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childhood
& philosophy a journal of the international council of
philosophical inquiry with children |
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O filosofar na arte de educar entre o
corpo e a infância: considerações a partir de Adorno e
Lyotard Pedro
Angelo Pagni Nos últimos anos se observa
uma crescente instrumentalização do ensino. Tal instrumentalização pode ser
percebida, no presente, na busca desenfreada dos professores por novos métodos
e novas técnicas de ensino, produzidos ou pelo mercado editorial ou
instituídos pelas políticas oficiais. Pode ser observada também na matriz
curricular dos cursos de formação de professores que, pelo menos no Brasil,
privilegia o técnico em detrimento das disciplinas relacionadas às Ciências
Humanas e à Filosofia ou, mesmo, da experimentação de uma organização
temática ou interdisciplinar, que privilegiariam o pensamento e a reflexão
filosófica sobre a e na educação. E, ainda, poderia ser notada como uma
conseqüência do próprio mundo em que vivemos, na denegação do pensamento
reflexivo que nos impõe, na ilusão que nos faz respirar e na impotência que
nos faz sentir, aumentando nossos medos e nossas angústias, diluindo nossas
esperanças em relação ao futuro de uma vida e de um mundo melhor. Pode-se dizer que a instrumentalização do ensino decorre, em
linhas gerais, da compreensão comum de que essa atividade seria uma mera
técnica ou uma aplicação do conhecimento produzido pelas chamadas ciências da
educação, que se expressa tendo em vista aumentar a eficiência do ensino e,
consequentemente, corresponder às demandas da qualificação profissional e aos
padrões de consumo impostos pelo mercado nas sociedades pós-industriais. Essa
tendência atual é corroborada também pela formação dos educadores nas
universidades, que cada vez mais, em nome da profissionalização docente,
esvaziam os conteúdos formativos que poderiam auxiliá-los a compreender os
problemas que enfrentam no existente, refleti-los e encontrar alternativas
viáveis para solucioná-los, sem que isso implicasse no abandono da busca da
reflexão sobre o quê e o para quê de sua atividade e de que sentido ela teria
no presente. Vem se notando, assim, na prática e no processo formativo do
educador uma substituição do caráter reflexivo necessário à atividade
pedagógica, e da dimensão artística que a compreende, por um fazer mecânico e
instrumental que, no limite, restringe a função do educador à tarefa de
adequar os meios certos aos fins dados, instituídos como verdadeiros ou pela
força do mercado ou pelos mecanismos oficiais, que regulamenta quais
conteúdos ensinar para quais fins e com que métodos. Mesmo que sejamos educadores e que tenhamos como metas promover
o pensamento, aguçar os sentidos e espalhar o entusiasmo em e com outros, a
racionalidade instrumental, a semi-formação e o niilismo onipresentes fazem
com que essa perspectiva emancipatória e iluminista que fundamentou os
discursos pedagógicos modernos percam o seu sentido e, consequentemente, seja
colocada em xeque na contemporaneidade. Diante desse problema, restaria ao
educador pensar se estaria subjugado às referidas condições históricas e
sociais e como poderia enfrentá-las, se ainda seria possível aprender com e
contaminar outros indivíduos dispostos ao pensar, ao sentir e ao agir no
mundo, na contemporaneidade, com o intuito de conferir a si mesmos e ao
existente um outro sentido, não habitual, transformador. Tentando contribuir para a reflexão acerca dessas questões este
artigo se propõe a discutir as possibilidades de conceber a educação como uma
arte e compreender a poética como uma das dimensões do ensino, contrapondo-se
à tendência de cientifização da educação e de instrumentalização do ensino
que pode ser observada no presente. Particularmente, interessa a este artigo
interrogar sobre o lugar ou não-lugar da filosofia e do filosofar nessa arte
da educação e nessa poética do ensino, tendo em vista a forma como ela é
concebida no e pelo pensamento filosófico contemporâneo. E, com isso, saber
quais seriam os principais problemas e temas dessa filosofia e desse
filosofar, como poderiam oferecer não apenas um conjunto de questões a serem
refletidas, como também abrir algumas perspectivas para que os educadores
possam enfrentar os desafios dessa atividade, reconhecendo os seus limites e
as suas possibilidades atuais. Escolheu-se recobrar neste artigo, para tanto, o pensamento dos
frankfurtianos e, particularmente, o de Adorno. Mesmo que haja divergências
entre o pensamento de Adorno e o de Lyotard – a começar por não terem
vivido em um mesmo contexto histórico–, ele elucidará algumas
afinidades sobre o tema em foco, isto é, sobre as possibilidades da educação
ser concebida como arte e da constituição de uma poética no ensino, vislumbrando
a postulação de ambos por uma política da resistência por intermédio dessa
atividade. Além disso, no segundo momento da obra de Lyotard, as citações à
dialética negativa e à teoria estética de Adorno são textuais, independente
dos motivos históricos que levem a elas. E, mesmo que apontem para modos
diferentes de filosofar na arte de educar, há alguns temas comuns e
fundamentais para as suas filosofias quanto abordam o assunto: o corpo e a
infância. Nesse sentido, abordar-se-á esse filosofar na arte de educar entre
o corpo e a infância a partir dos pensamentos de Adorno e de Lyotard. Estabelecer esses paralelos não significa mirar apenas nas
convergências estabelecidas pelo pensamento desses filósofos de tradições distintas
do pensamento, como também explicitar as divergências entre eles, tal como
demonstraram brilhantemente Honneth (1995, P. 121-34) e, depois, Dews (1996,
P. 51-70) abordando, respectivamente, as relações entre Adorno e Foucault e a
Escola de Frankrurt e o Pós-estruturalismo[1] francês. Este artigo tem
uma pretensão mais modesta, ao abordar especificamente o assunto em foco,
partindo do ensaio de um possível diálogo entre eles a partir das questões
apresentadas por Lyotard e respondidas por Adorno acerca da poética e da
dimensão estética da experiência educativa. Em seguida, elucidaremos que eles
apresentam saídas distintas sobre o filosofar na arte de educar, mas abordam
temas comuns em suas filosofias: o corpo e a infância. Após retratarmos a relevância
desses temas no pensamento de ambos, discutiremos as perspectivas que abrem
para os educadores e para a atividade do filosofar na arte de educar na
contemporaneidade. As
possibilidades da educação como arte e da poética no ensino Em seu livro A condição
pós-moderna, Lyotard (2000)
aborda o problema da deslegitimação do conhecimento, questionando as suas
formas de produção e de transmissão na universidade, demonstrando as suas
implicações para a desestetização da vida na atualidade. Para tanto, ele problematiza
o princípio de desempenho e de performatividade que regem a produção e a
transmissão dos conhecimentos nessa instituição, acentuados ainda mais com o
advento da informática na sociedade pós-industrial. Tendo em vista os
problemas decorrentes desse advento, o filósofo francês parece aprofundar a
compreensão de alguns problemas que não foram compreendidos historicamente
pelo pensamento de Adorno, em razão de ter sido produzido em outro contexto
histórico e sob outro horizonte intelectual. E, ao mesmo tempo, mantém vivo o
espírito presente no projeto de Adorno, ao desenvolver um pensamento radical
sobre o tempo presente, questionando o conhecimento produzido e transmitido
na universidade, os princípios que o regem e as suas conseqüências para a vida.
O filósofo francês parece revigorar, assim, o projeto filosófico de um dos
principais representantes da Escola de Frankfurt, oferecendo argumentos
significativos para a defesa de uma atitude política de resistência ao
existente e para a construção de estratégias que possibilitem a não repetição
do mesmo, do passado que reverbera no presente, nos termos postulado pelo
frankfurtiano. O filósofo francês faz isso ao buscar, por intermédio do
pensamento filosófico, um outro capaz de possibilitar a explicitação do
diferendo e de produzir lances novos nos jogos de linguagem estabelecidos,
reconhecendo a sua heterogeneidade, vislumbrando a desestabilização do
sistema e oferecendo um outro sentido para o existente, dentro dos limites em
que este se encontraria sob a condição pós-moderna. Por mais que a categoria
de jogos de linguagem ser alheia ao vocábulo dos frankfurtianos, Lyotard
(2000) a emprega no sentido de uma agonística social e da admissão de um
conflito constante no seio da sociedade pós-industrial, tentando dar conta do
problema da linguagem pouco retratada no pensamento de Adorno, mas que ganha
centralidade no debate filosófico contemporâneo francês. Ele emprega essa
categoria em função de admitir os ruídos da linguagem, daquilo que não é
apreendido pela linguagem, nem pelo seu uso público, e que implicam na
admissão de sua heterogeneidade. Esse outro não captado integralmente pela
linguagem seria, para ele, o móvel do diferente e o objeto do pensamento que
o constrói, explicitando o diferendo em relação ao que é concebido como si
mesmo e produzindo o dissenso no jogo de forças existentes, por intermédio de
um outro lance e pela irrupção da paralogia, que deixaria aberta a
possibilidade ou não de uma efetiva inovação da experiência social. Numa instituição, como a universidade, em que a produção e a
transmissão do saber, na atualidade, estariam definidas por regras bastante
rígidas e por cânones produzidos pelas disputas correntes (dentro e fora
dessa instituição), em torno das quais se conseguiu o consenso relativo da
comunidade de cientistas e se proibiu falar desse outro constitutivo que as
compreende, Lyotard (2000, p. 32) questiona se esse novo lance poderia
ocorrer por meio do jogo de experimentação sobre a linguagem, isto é, por
meio de uma poética, presente tanto no processo de produção quanto no de
transmissão de saberes. A sua resposta a essa pergunta é afirmativa, desde
que as universidades abrissem suas oficinas de criação e, juntamente com
outras instituições, ultrapassassem os seus limites atuais, decorrentes de
uma incidência do passado sobre o presente. Desta perspectiva, vários campos do saber acadêmico, sobretudo
os das ciências humanas, poderiam reflexionar sobre as suas próprias
produções, sobre os objetos e os problemas que elegeram para análise, vendo
neles um processo de subjetivação e de estetização do conhecimento similares
ao da arte. Ao mesmo tempo em que vários professores, responsáveis pela
transmissão desses saberes na universidade, e não apenas nela, poderiam
vislumbrar na educação e no ensino que a caracterizam, por tal atitude
reflexionante, respectivamente, suas proximidades com a arte e com a
poética. Afinal, tanto esses processos
constitutivos da produção do conhecimento quanto o núcleo artístico da
educação e do ensino poderiam oferecer ao pensamento um outro critério, senão
racional, ao menos mais justo e mais sublime ao seu desenvolvimento, capaz de
se contrapor ao princípio de desempenho e à performatividade inscritas nessa
atividade, polemizando com o instituído e abrindo outras possibilidades de
pensamento e de criação, de pensamento da criação e de criação de pensamento,
em cada comunidade de cientistas. Se essas outras possibilidades engendrassem, além da polêmica e
do dissenso nessas comunidades, uma maior conversação entre elas, gerada pela
diluição das fronteiras disciplinares, quem sabe, não obtivéssemos um outro
olhar sobre o conhecimento produzido e transmitido na universidade, e em
outras instituições de pesquisa e de ensino. Quando pensamos nas produções acadêmicas
sobre a educação e a veiculação dos conhecimentos produzidos nos cursos
universitários de formação de professores, essas indicações depreendidas da
obra de Lyotard parecem ser ainda mais interessantes, sobretudo, quando
glosadas a partir das considerações de Adorno sobre a natureza e os desafios
do ensino e da atividade docente – o primeiro ponto em torno do qual
elucidaremos um possível paralelismo entre essas duas tradições do pensamento
contemporâneo, não obstante as divergências existentes entre elas. Mesmo que não enuncie a proposição de um novo lance por meio da
experimentação da linguagem e da poética na produção e na transmissão do
saber acadêmico, Adorno propõe uma discussão sobre a natureza do ensino e do
trabalho docente, elucidando a sua dimensão subjetiva e estética, que pode
auxiliar na possível concepção da educação como arte e da poética no ensino,
perspectivando uma política de resistência ao existente, tal como a indicada
por Lyotard. Adorno (1995, p. 112-3) se refere ao problema e a antinomia da
atividade docente nos seguintes termos: Os
professores têm tanta dificuldade em acertar justamente porque sua profissão
lhes nega a separação entre seu trabalho objetivo – e seu trabalho em
seres humanos vivos é tão objetivo quanto o do médico, nisto inteiramente
análogo – e o plano afetivo pessoal, separação possível na maioria das
outras profissões. Pois seu trabalho realiza-se sob a forma de uma relação
imediata, um dar e receber, para a qual, porém, esse trabalho nunca pode ser
totalmente apropriado sob o jugo de seus objetivos altamente mediatos. Pensar o trabalho pedagógico como um problema a
ser enfrentado pelos professores em sua própria atividade, cuja complexidade
envolve essa dupla dimensão objetivo-subjetiva assinalada por esse
frankfurtiano, consiste numa tarefa daqueles que se dispõe ao exercício desse
ofício ou que desenvolvam suas pesquisas sobre a educação e o ensino. Adorno
postula, com isso, que o professor que estivesse disposto a pensar o seu
próprio ofício deveria, de um lado, compreender as condições sociais e
políticas que envolvem essa atividade e se empenhar na reflexão sobre os seus
limites no mundo totalmente administrado e, de outro lado, focalizar os
dispositivos subjetivos que a perpassam e que nela promovem,
inadvertidamente, a reiteração do autoritarismo, da violência e da barbárie.
A despeito da suposta democracia, da livre comunicação entre os homens e dos
ideais civilizatórios propagados, o objetivo fundamental dessa atividade
reflexiva sobre o ensino seria o de evitar a repetição de Auschwitz e a
reiteração da barbárie no presente, por intermédio da explicitação dos
mecanismos subjetivos que promoveram situações históricas como aquela e que
continuam a alimentar na contemporaneidade. Esta seria, para ele, a principal
tarefa ética e política para a educação no presente, em virtude dos limites
atuais para a superação das condições (sociais e políticas) que determinam
objetivamente a dominação e a barbárie na sociedade totalmente administrada. Embora não nomeie
de interdisciplinar a relação dos saberes a serem apropriados ou produzidos
pelo professor para o empreendimento dessa tarefa, Adorno (1995, p. 45-7)
parece pressupô-la em suas considerações sobre as condições de possibilidade
para o desenvolvimento de uma educação política que seja capaz de elaborar o
passado que repercute sobre o e no presente, trazendo à tona o ressentimento
e o ódio reprimido, característicos do autoritarismo existente nas atuais
democracias, tornando-os autoconscientes aos indivíduos e evidenciando as
contradições que os engendram nas formas de vida vigente, com o mundo totalmente administrado. Com o
objetivo de se contrapor à destruição da memória e ao esquecimento do horror
representados por aquele passado e vividos no presente em função da
racionalidade instrumental e da reificação da consciência instauradas, o
frankfurtiano propõe que se faria urgente, de um lado, “fortalecer nas
universidades uma sociologia vinculada à pesquisa histórica de nossa
época”; de outro, promover uma apropriação da psicanálise que
possibilitasse tornar natural ao indivíduo uma atitude de não exteriorização
da violência, da reflexão sobre si mesmo e sobre a relação com os outros que
costumam ser os destinatários dessa violência. A produção e a apropriação
desses saberes pelos professores constituir-se-iam em um meio para que fossem
reeducados, reconhecendo os limites da autoridade e da sabedoria atribuídas a
sua função social, bem como as dimensões de sua psicologia profunda,
inconsciente, que interferem em sua prática, tornando-as pré-conscientes e
objetos constantes das reflexões sobre e no ensino, a fim de que essa
atividade não reproduzisse a violência inadvertida contra os alunos, seu
destinatário imediato. É desse ponto de vista que Adorno considera que, além do
envolvimento dos professores e de outros pesquisadores na produção e na
transmissão de conhecimentos relativos à atividade do ensino, desenvolvida
com o objetivo de torná-la auto-reflexiva, essa forma de esclarecimento
deveria atingir também outros destinatários, os alunos e os demais
indivíduos. Afinal, tanto quanto os professores e os pesquisadores, esses
indivíduos estariam submetidos aos truques de propaganda e aos meios de
comunicação de massa que, desde o nazismo, atingiriam as disposições
psicológicas das pessoas, enfraquecendo o seu eu e impedindo a elaboração do
passado enquanto forma de esclarecimento subjetivo. Uma das formas indicadas pelo frankfurtiano para se enfrentar
esses problemas seria o desenvolvimento de programas de pesquisas que,
envolvendo vários campos e executado pela ação conjunta de profissionais de
várias áreas, poderiam analisar esses aspectos que impedem a efetivação dessa
forma de esclarecimento subjetivo. Contudo, para ele, mesmo essa alternativa
dependeria de uma ruptura com os cânones dos conhecimentos científicos
objetivos e da produção de um pensamento crítico sobre esse mesmo
esclarecimento, reconhecimento os seus limites racionais e as possibilidades
de empreendê-lo por aquilo que as pessoas ainda possuem de sensível no mundo
atual. Nas palavras de Adorno (1995, p. 48): Provavelmente
apenas uma atuação daqueles pedagogos e psicólogos que não se esquivem da
mais prioritária das tarefas profissionais em nome da objetividade científica
poderia solucionar o problema da realização prática de um tal esclarecimento.
Contudo, em face da violência objetiva existente por trás desse potencial
sobrevivente, o esclarecimento subjetivo não será suficiente mesmo que seja
enfrentado em termos diferenciados de energia e profundidade. Se quisermos
contrapor objetivamente algo ao perigo objetivo, não bastará lançar mão de
uma simples idéia, ainda que seja a idéia de liberdade ou da humanidade, cuja
conformação abstrata, (...), não significa grande coisa para as pessoas. Para ele, essas idéias não significariam grande coisa às pessoas
porque, na sociedade administrada, todos estariam submetidos a uma integração
da consciência aos meios de comunicação de massa e à mídia televisiva, frutos
da indústria cultural, reiterando em escala ampliada o princípio da troca de
equivalentes, a reificação da consciência e dos sentidos e a frieza burguesa
instauradas com a modernidade. Além disso, mesmo uma atuação conjunta dos
pedagogos e psicólogos, em programas de pesquisas sobre as disposições
psicológicas que impediriam o esclarecimento subjetivo, no presente, não
seria suficiente para contrapor-se a tal impedimento, justamente porque ele
seria determinado pelos mecanismos da indústria cultural. Verifica-se que, antes do filósofo francês, Adorno reconhece
que, para se ultrapassar os limites acerca da produção e da transmissão dos
saberes acadêmicos na universidade, especialmente os relativos à educação e
ao ensino, nada adiantaria apenas um trabalho interdisciplinar isolado,
destinado a um campo de saber específico, nem um trabalho conjunto envolvendo
vários campos, que concorresse para a ampliação das fronteiras disciplinares.
Essa articulação dos saberes para se compreender a educação e o ensino seria,
sim, necessária, mas não seria suficiente para dar conta da complexidade
desse objeto nem para pensar o esclarecimento subjetivo que poderia ser uma
das possibilidades para pensá-lo, na atualidade, como um dos meios de
promover a elaboração do passado pressuposta pela educação política e realizar
a tarefa de evitar a repetição da barbárie. Adorno considera necessário dar
um passo a mais, com a produção de saberes que auxiliassem a construção de
narrativas capazes de afetar a sensibilidade dos indivíduos na qual estariam
impressas os horrores experienciados no passado e os medos reprimidos no
presente, tornando-os objetos de sua auto-reflexão crítica sobre si mesmo.
Desse modo, tenta trazer à luz a memória sensível, fruto dessa experiência,
cuja imemorialidade resultou em ódio e em ressentimento contra o diferente,
no presente, propondo a sua elaboração e o encontro dos meios para que se
resista à barbárie e ao totalitarismo que ainda persiste nas formas de vida
social. Isso implicaria, para o frankfurtiano, não em um apelo à
consciência e à razão desfigurada pela civilização, mas em um apelo ao seu
outro, àquilo que no inconsciente e que na sensibilidade podem ainda ser
mobilizados contra essa mesma desfiguração, elucidando a face sensível e
irracional nela implicadas e os limites para elevá-la ao conceito pelo
pensamento crítico, já que compreendem uma outra ordem ou dimensão,
denominada de estética. Por esse motivo, compreende que a eficácia da
elaboração do passado, pressuposta pela educação política, estaria
condicionada por essa dimensão sensível com a qual as pessoas se
relacionariam na experiência com o mundo e consigo mesma. Diante de uma
situação em que a destruição da memória e a reificação dos sentidos teria
sido levado ao extremo, Adorno (1995, p. 49) recomenda a seguinte alternativa
para promover tal elaboração do passado: Lembremos às
pessoas o mais simples: que o revigoramento direto ou indireto do fascismo
representa sofrimento e miséria num regime autoritário, (...); resumindo, que
dessa forma se instalaria uma política catastrófica. Isto surtirá mais efeito
do que atentar a ideais ou então remeter ao sofrimento dos outros, (...). Em
face dessa perspectiva, o mal-estar do presente representa pouco mais que o
luxo de um estado de ânimo. Entretanto, apesar de toda repressão psicológica,
Estalingrado e os bombardeios noturnos não foram esquecidos a ponto de
impossibilitara compreensão de todos acerca da relação que existe entre uma
política igual à que levou àquela situação e a perspectiva de uma terceira
guerra púnica. Uma educação política, compreendida nesses termos, então,
começaria por esse apelo ao sensível e ao inconsciente, tentando alvejar a
dimensão estética de uma experiência singular em que o horror e o medo foram
vivenciados, em uma situação histórica determinada, para que, então, aqueles
que fossem tocados por essa experiência tentassem elevá-la ao conceito, por
intermédio do pensamento. Embora essa experiência não pudesse ser
completamente conhecida e elevada ao conceito, ao menos ela poderia focalizar
o não idêntico ao pensamento, vislumbrando nele um veio fecundo para que os
indivíduos, dispostos ao trabalho de auto-reflexão sobre si mesmo, evitassem
à barbárie e buscassem criticamente outras formas de estetização da existência.
Tais tarefas seriam imprescindíveis para a ampliação de sua experiência
singular e para a inovação da experiência social no presente. Contudo, o
passado somente seria elaborado quando as causas do que nele se passou fossem
eliminadas – algo que até hoje não teria ocorrido, segundo o
frankfurtiano. Adorno recorre aos recursos da afetação da experiência sensível
para a comunicação daquilo que é diferente ao pensamento, parecendo almejar a
uma aísthesis por meio de sua
crítica e propor uma espécie de poíesis
para efetivar uma sensibilização das pessoas à sua educação política.
Mesmo que não mencione os jogos de imaginação sobre a linguagem ou a poética
como meios de promover uma ruptura com o vigente processo de produção e de
transmissão dos saberes acadêmicos, o frankfurtiano pensa criticamente essa aísthesis, pois, considera que, já que
a experiência que propicia ao indivíduo não poderia ser conhecida
objetivamente pelas ciências, ao menos ela poderia ser pensada enquanto parte
constitutiva das pesquisas e do ensino desenvolvidos na universidade, e em
outros níveis e estabelecimentos, ainda que seja enquanto um problema e não
como um objeto. Esse problema decorreria da acentuação da inaptidão da referida
experiência na sociedade industrial. Após a Segunda Guerra, segundo Adorno
(1992, p. 45-8), as pessoas não teriam mais nenhuma experiência a relatar nem
se empenhariam em significar as atrocidades cometidas ou sentidas em sua
própria pele, fechando aos olhos às crueldades impetradas, se esquecendo dela
e se calando diante desse supremo mal que se abateu sobre a humanidade. Esse
esquecimento e esse mutismo seriam sintomas, para ele, da incapacidade atual
de recobrar o horror e o medo experienciados, em virtude da reificação dos
sentidos e da frieza disseminada pela racionalidade instrumental e pelo
pensamento identificante, desde a modernidade. Ao não poder ser completamente apreendida pela linguagem nem
elevada ao conceito, a referida experiência se diferenciaria do pensamento,
interrogando-o no sentido de assinalar o que ele não pode comunicar e
focalizando assim aquilo que dele se diferencia. Por esse motivo, Adorno
(1982, p. 385-6) reconhece que "a experiência só não basta, é preciso
que ela seja alimentada pelo pensamento", que por sua vez assume o papel
de focalizar nela aquilo que é de outra ordem e que pode ser pensada
criticamente, evitando que a sua indeterminação concorra para a produção da
violência. O frankfurtiano procura, com isso, chegar àquilo que a experiência
por si só não alcança e, por sua vez, por intermédio dessa experiência
indecifrável, fruto da aísthesis,
explicitar os limites do pensamento. É como se Adorno, a partir dessa reflexão, procurasse articular,
pela dialética negativa, experiência estética e pensamento filosófico, em busca
de um lugar para a arte e para a filosofia no processo de produção e
transmissão dos saberes acadêmicos na universidade, e em outras instituições
de pesquisa e de ensino, do qual foram destituídas. Nesse sentido, compreende
que à filosofia caberia promover a conceitualização necessária à estética,
elevando a experiência sensível ao conceito e ao pensamento, deixando à vista
o que o conceito não esgotaria: o medo, o terror, os sentimentos de beleza,
de prazer e as emoções sublimes suscitadas pela relação do indivíduo com o
mundo. Seriam justamente esses sentimentos e emoções que a linguagem não
consegue captar e que a arte suscitaria, tanto em seu processo de produção
quanto no de recepção, propiciando um lugar-tempo para ocorrência dessa
experiência estética em que o pensamento se defronta com o seu derradeiro
limite e, por seu intermédio, com as possibilidades de criação de outros
modos de ser, de sentir e de agir no mundo. A articulação entre filosofia e
arte se daria, respectivamente, pelo reconhecimento dos limites do pensamento
diante dessa experiência estética e pelas possibilidades de experienciá-la,
no presente, trazendo à luz aquilo que difere do pensamento e que o faz,
constantemente, recomeçar a sua busca pelo enigma da existência, da vida e da
morte. Mais do que restabelecer um lugar para filosofia e para a arte
no processo de produção e de transmissão dos saberes acadêmicos atuais, a
articulação entre esses saberes rompe com a divisão e com a especialização
estabelecida para cada um desses campos na universidade, propiciando entre
eles um mútuo esclarecimento sobre os seus limites e, ao mesmo tempo, um
trabalho de auto-compreensão aos pesquisadores e aos professores dispostos a
pensarem criticamente as experiências que compreendem as suas próprias
atividades. Por esse pensamento crítico sobre as suas próprias atividades de
pesquisa e de ensino, tais pesquisadores e professores poderiam até recorrer
aos conhecimentos objetivos produzidos sobre elas, a métodos e a técnicas que
concorrem para inová-los, porém, precisariam muito mais do trabalho de
auto-reflexão sobre suas próprias experiências, onde esse trabalho poderia
ser concebido como artístico e essa auto-reflexão seria filosófica, a fim de
conferirem a elas os sentidos éticos e políticos desejados, conforme as suas
possibilidades de efetivação no presente. Adorno reconhece
que, para que isso ocorresse,
é preciso tornar significativa essa experiência por intermédio de situações
ou de narrativas que poeticamente afetassem aqueles que a vivem e estão
dispostos a significá-la, mesmo reconhecendo o caráter indeterminado e
acidental dessa afecção. Esse caráter indeterminado e acidental também
estaria presente na experiência educativa e no ensino, embora muito menos
neste último, que se caracteriza justamente pela sua organização racional,
pelo planejamento e pela determinação prévia daquela. Ao menos é isso que se
pode depreender de uma passagem dos textos educacionais do frankfurtiano,
quando, referindo-se à música, diz o seguinte: |... |
experiências musicais na primeira infância a gente tem, por exemplo, quando,
levado a deitar na cama para dormir, acompanhamos desobedientes e com ouvidos
atentos à música de uma sonata para violino e piano de Beethoven proveniente
da sala ao lado. Mas se adquirirmos essa experiência mediante um processo,
ele próprio por sua vez ordenado, torna-se duvidosa a mesma profundidade da
experiência. (ADORNO, 1995, p. 147) Esse seria o ponto nevrálgico no qual o ensino estaria enredado
e que poderia ser um dos objetos da auto-reflexão do educador sobre a sua
própria atividade, focalizando nela elementos de sua experiência profunda que
auxiliam a compreendê-la e torná-la significativa não apenas para si mesmo,
como também para àqueles aos quais ela se destina: os educandos. Melhor seria
falar em uma experiência em que os indivíduos envolvidos somente aprendem
quando são afetados por uma palavra, um gesto ou uma imagem emitida pelo
outro, dispondo-se a aprofundar a compreensão acerca de si mesmo ou de sua
relação com e no mundo. Nesses termos, talvez pudéssemos pensar com Adorno
numa poética no ensino, pressupondo uma concepção de educação como arte que
almeje nessa experiência profunda, na estética compreendida por ela, os meios
para que o horror e o medo se tornem objetos do pensamento crítico, por parte
de alunos e de educadores, evitando a repetição da barbárie e resistindo às
causas que a promovem no presente. Sendo concebida como arte, porém, na perspectiva adorniana, a
educação estaria submetida às mesmas condições históricas e sociais que a
produção e a recepção artística nas sociedades industriais. A arte teria sido
incorporada aos mecanismos do mercado e à indústria cultural, determinando a
beleza, o prazer e as emoções sublimes, suscitadas pela experiência da
criação e da recepção da obra artística e convertendo-as em mera dissimulação
e espetáculo catártico. Por conseguinte, a beleza, o prazer e as emoções
sublimes provocadas pela arte de educar estariam sujeitas aos mesmos
impedimentos da experiência da criação e da recepção artística. Em virtude de terem se tornado cada vez mais racionalizadas e
reduzidas ao mero domínio de uma ou mais técnicas, a educação e o ensino
concebidos como objetos da ciência abriram mão de seu sentido auto-reflexivo,
concorrendo para a reprodução ampliada dos saberes ou para a sua aplicação a
outros setores da vida, para uma ausência de criação e para uma recepção
passiva no âmbito de sua veiculação, desfigurando-os enquanto arte e como um
meio de produzir formas de subjetivação. Para se contrapor a isso, seria
preciso que os pesquisadores desse campo de saber (es) e os professores
formados por ele estivessem abertos a pensá-lo criticamente, se deparando com
as experiências que decorrem de suas atividades de pesquisa e de ensino,
buscando romper o cerco que as envolve e que resultaram em sua inaptidão
atuais. Os pesquisadores e os professores dispostos a pensar a sua
própria atividade, nesse sentido, se deparariam com uma experiência singular,
indeterminada, que interfere nesse processo e que não se restringe aos atuais
critérios de objetividade estabelecidos pelas ciências nem com o de
eficiência definidos pelo ensino. Ao contrário de seus critérios atuais, eles
vislumbrariam nesse processo formas de subjetivação presentes no conhecimento
sobre e no próprio ensino, resultantes de suas experiências com o mundo e
consigo mesmos, pensadas não no sentido de lhes conferir a unidade e a
identidade em que se baseiam as ciências e a técnica, mas no de perceber a
sua heterogeneidade e de comunicar o diferenciado, por intermédio da crítica
filosófica. Deparar-se-iam também com a subordinação dos critérios de
objetividade, então considerados racionais, e da tecnologia, caracterizada
pela aplicação dos conhecimentos científicos à atividade humana, aos mecanismos
sociais e políticos da dominação, resultados de uma experiência histórica e
social, que tornou o processo de produção dos saberes sobre a educação e o
próprio ensino em meio aos quais ocorrem as disputas sociais e definem as
relações de poder na sociedade totalmente administrada. E, diferentemente da
isenção propagada pela racionalidade instrumental, esse processo de produção
de conhecimentos científicos sobre a educação, de sua aplicação ao ensino, e
este propriamente dito, estaria associado às disputas pelo poder e aos
poderes instituídos, perdendo o seu encanto e revelando-se ideológico nessa
mesma sociedade. O pensamento de Adorno fornece elementos, assim, para pensarmos
na arte de educar e na poética do ensino, assim como o problema da inaptidão
da experiência, do indeterminismo da aprendizagem significativa e da
submissão da educação aos jogos do poder vigentes. Diante desses problemas,
restaria ao labor artístico, assim como à filosofia tentar elaborar o terror
e medo suscitados pela incidência do passado sobre o presente a partir das
experiências com o mundo e consigo mesmo, às quais pesquisadores e
professores deveriam estar atentos, tornando-as objetos de suas reflexões
nessas atividades. A
interpretação depreendida da obra de Adorno sobre as possibilidades de
conceber a educação como uma arte e a poética no ensino sugerem o intuito de
afetar os agentes envolvidos nessa atividade e com a experiência que dela
decorre, para que ainda pudessem ter alguma admiração (ou indignação) e algum
espanto em relação aos horrores do mundo e, com isso, se dispusessem a pensar
criticamente e resistir aos mecanismos que promovem o espetáculo trágico que
representa. Tais fins seriam os mesmos da educação política e da elaboração
do passado postuladas pelo frankfurtiano, pressupondo um filosofar nessa arte
como uma forma de aprender o diferenciado e de comunicá-lo, resistindo ao
pensamento identificante e ao totalitarismo representado por ele na
atualidade. Ao mesmo tempo em que a poética no ensino seria um meio de tentar
romper com o circulo da instrumentalização e da reificação da consciência
atual de educadores e de educandos, por intermédio da sensibilização desses
agentes envolvidos nessa atividade, do remexer em feridas entre abertas e em
elementos de suas experiências singulares profundas, capazes de provocá-los a
pensar criticamente sobre suas relações consigo mesmos, com e sobre o mundo. O pensamento adorniano não sugere que, por intermédio da crítica
filosófica, se possa postular um ideal de emancipação a ser alcançado pela
educação e pelo ensino, muito menos quando concebidos, respectivamente, como
arte e como poética. Também não permite vislumbrar nessa crítica a
possibilidade de compreender racionalmente o todo e chegar ao universal,
compreendendo a educação e o ensino em sua totalidade e os seus fundamentos
de um ponto de vista superior. Ao contrário disso, como sugere Adorno (1969),
a filosofia deveria renunciar a tais pretensões, porque a ambição de
compreender o todo racionalmente implicou historicamente em uma forma de
totalitarismo e a postulação de um ponto de vista universal e superior serviu
muitas vezes para justificar a diluição e a supressão do particular. Nesse
sentido, a crítica seria a única via ainda válida para a filosofia. E
poderíamos dizer que o pensamento crítico, definido nesses termos, seria a
única via aberta para o filosofar desenvolvido na arte de educar. Adorno se contrapõe, filosoficamente, aos ideais iluministas que
legitimaram a produção e a transmissão do conhecimento na universidade,
justamente por abandonarem o seu caráter político. Ao abordar os fundamentos
do processo de ensino, engendrados pela pedagogia do iluminismo (pedagogie der Aufklärung), o
frankfurtiano também interroga a pretensão desta em concebê-lo como uma atividade
determinada racionalmente, pelas leis da razão e do entendimento, e
objetivamente, pela aplicação dos conhecimentos objetivos produzidos sobre a
educação. Isso porque compreende que em função dessa racionalidade e
objetividade ele deixou de cumprir a tarefa ao qual historicamente se propôs
– emancipar os indivíduos e torná-los civilizados –, gerando
justamente o seu oposto – a heteronomia e a barbárie. Ele procura,
dessa forma, voltar contra o próprio iluminismo, e a pedagogia que dele
decorre, as contradições que persistem desde sua gênese, até o seu uso
ideológico atual, propondo uma ruptura com essa sua configuração, por meio da
cobrança de suas promessas não cumpridas e da realização de um trabalho de
auto-reflexão crítica dos agentes envolvidos nesse processo sobre eles
mesmos. Pode-se
dizer, com isso, que o pensamento de Adorno sobre o assunto nos auxilia a
estender para o processo de produção e a transmissão do saber acadêmico sobre
a educação a questão de Lyotard sobre as possibilidades de uma poética nesse
processo, assim como reforçam a necessidade das universidades abrirem suas
oficinas de criação, com o intuito de evitar a repetição do mesmo e produzir
um novo lance nos jogos de poder existentes. Além disso, o pensamento de
Lyotard sobre a educação também parece apontar para as mesmas perspectivas
críticas e políticas assinaladas pelo pensamento do frankfurtiano, marcadas
por uma política de resistência ao totalitarismo e pela crítica ao ideal
moderno de emancipação. Lyotard (1993) concorda com a crítica adorniana ao projeto
iluminista e à pedagogia que dele decorre, quando afirma que a modernidade
teria nos ensinado a desejar a extensão da liberdade política, das ciências,
das artes e das técnicas e legitimar esse desejo porque o progresso
auxiliaria a emancipar a humanidade, mas tal promessa não foi cumprida. Mesmo
que se refira aos problemas decorrentes de um contexto histórico distinto
daquele ao qual se referia às considerações sobre os lineamentos da educação
política, o filósofo francês parece chegar às mesmas conclusões do
frankfurtiano. Para ele, o fracasso desse projeto teria apenas outros sinais,
sob a condição pós-moderna: O perjúrio
não foi devido ao esquecimento da promessa; é o próprio desenvolvimento que
impede de a cumprir. O neo-analfabatismo, o empobrecimento dos povos do Sul e
do Terceiro Mundo, o desemprego, o despotismo da opinião e portanto dos
preconceitos repercutidos pelos media,
a lei de que é bom o que é “performativo” – isto não é
devido à falta de desenvolvimento, mas ao desenvolvimento. (LYOTARD, 1993, p.
114-5) Tal como o frankfurtiano, o filósofo francês argumenta que não
se trataria apenas de retomar os ideais modernos e invocar a universalidade
da razão e partilhá-la como um princípio universal. Também não se trataria de
focalizar pelo e no pensamento aquilo que não poderia ser compartilhado, o
que encerra em cada um de nós um segredo intransmissível, como desenvolvido
por alguns filósofos contemporâneos que almejaram perpetuar a tarefa. Ao
contrário disso, essa tarefa persistiria no presente apenas como uma forma de
“resistência mínima a todos os totalitarismos”, tal como
desenvolvido por Adorno. Isso porque, para Lyotard (1993, p. 115): Adorno
compreendeu melhor a mágoa de que eu falo do que a maioria de seus
sucessores. Associa-a à queda da metafísica e, sem dúvida, ao declínio de uma
idéia de política. Volta-se para a arte, não para acalmar essa mágoa, que sem
dúvida não pode ser remida, mas para testemunhar, e diria eu, salvar a honra.
Embora não se refira diretamente às possibilidades da arte na
educação, o filósofo francês argumenta que a falência das Luzes deveria ser
tomada na atualidade como um luto a ser vivido, como um sinal do declínio do
humanismo no qual se pautou. Afinal, nos dias de hoje, o saber não seria mais
um meio de emancipação: é um luxo que homem se oferece a si próprio, um
produto no meio de uma diversificação crescente e de uma multiplicação
aleatória da vida, que representaria a imagem que o cosmos produz de si mesmos,
não pertencendo ao homem. Ao homem caberia apenas complexificar esse produto
e compreender essa imagem à luz do pensamento, não por destinação, mas pelo
maior dos acasos, fazendo o que lhe caberia fazer: a complexificação de
nossos conhecimentos. Nesta
perspectiva, se eu devesse atribuir uma finalidade à educação – é uma
pura hipótese da minha parte, - seria a de tornar as pessoas mais sensíveis
às diferenças, de fazê-las sair do pensamento massificante. É preciso educar,
instruir, nutrir o espírito de discernimento, formar para a complexidade.
(Lyotard, s.d., p. 50) Ao
mesmo tempo, ele argumenta que, se tivesse que pensar num sistema educativo
para a realização dessa finalidade, o formularia a luz de uma política da
resistência, isto é, a uma resistência ao pior, “quer dizer manter um
número de idéias a favor e contra tudo”, mesmo que elas não possam ser
aplicadas de imediato. Na prática, ele defende “uma adaptação ao
complexo”, refreando aquilo que tende ao maciço e ao simplista. Desse
modo, o filósofo francês almeja uma crítica ao iluminismo e perspectiva
politicamente uma educação que implique na resistência ao totalitarismo e à
barbárie, capaz de tornar as pessoas sensíveis às diferenças e dispostas a
pensá-las, aproximando-se bastante das considerações de Adorno sobre o
assunto, que poderiam inclusive aprofundá-las, como o fizemos na primeira
parte deste artigo. Restar-nos-ia,
então, saber como é possível tornar as pessoas sensíveis às diferenças e
dispostas a pensá-las na arte de educar, se ela envolve uma indeterminação da
experiência educativa, está submetida aos mesmos mecanismos de dominação na
produção e da recepção artística e está envolvida por uma inaptidão atual,
que promove e que comunica o pensamento identificante ao invés do pensamento acerca
do não idêntico, nos termos assinalados por Adorno. Ou, então, como sair dos
jogos de linguagem e de poder aos quais estaríamos enredados, principalmente,
após o advento da informática e da sociedade da informação, como sugere
Lyotard? A resposta a essas perguntas parece estar, para Adorno, no trabalho
de auto-reflexão sobre essa própria arte de educar, a ser desenvolvido pelos
educadores, tendo em mira os objetos que são constitutivos de sua própria
subjetividade, tais como o corpo e a infância, e que perpassam a experiência
educativa. Por sua vez, para Lyotard, a resposta estaria no reflexionamento
do desejo em que consiste a filosofia sobre esses mesmos objetos, nos jogos
de força existentes, no sentido de concorrem para a explicitação de uma aísthesis, que auxiliaria a compreensão da arte de educar, e de uma poíesis, que permite construírem
narrativas ou interpretar obras artísticas capazes de tocar o corpo e a
infância, por intermédio do reflexionamento sobre esses objetos, presentes
nas experiências singulares de educadores e educandos. Desse modo, Adorno e
Lyotard parecem apresentar respostas diferentes ao que poderíamos conceber
como o filosofar necessário à arte de educar, porém, os compreendem dentro
dos limites e das possibilidades de seu confronto com o corpo e com a
infância, como veremos a seguir. O filosofar na
arte de educar: entre o corpo e a infância Adorno & Horkheimer (1986, p. 217) concebem o corpo como um
tabu, objeto de amor e ódio, de atração e de repulsão, que interfere na relação
do indivíduo consigo mesmo e, muitas vezes, determina a produção de sua
identidade subjetiva. O corpo seria um objeto problemático em si mesmo, em
virtude dos tabus que representa, da atração e da repulsão que provoca,
podendo ser compreendido como um local onde se manifestam as idiossincrasias,
os gestos rudes e violentos, entre outras formas denunciativas da proximidade
do eu com a sua natureza arcaica, abrigada por ele e constitutiva da mesma
subjetividade racional que a renuncia. Por intermédio desses argumentos, os
frankfurtianos almejam elevar a natureza arcaica constitutiva da
subjetividade ao conceito, a começar por aquilo que ela manifesta no corpo,
esforçando-se por torná-la conscientes aos indivíduos, dentro dos limites
subjetivos e objetivos em que isso seria possível. Em razão de reconhecerem
os limites objetivos da emancipação da sociedade no mundo totalmente administrado, eles postulam que somente a
auto-reflexão crítica sobre si mesmo poderia gerar uma resistência capaz de
romper com a adesão cega do indivíduo ao todo social, com a consciência
reificada e com o pensamento identificante, gerando um pensamento crítico
capaz de reconhecer o não idêntico, o seu outro parcialmente representado e
constituído pela natureza recalcada e desfigurada pela civilização. O sujeito
perceberia em si mesmo, desse modo, o retorno inadvertido daquela natureza
arcaica abrigada pelo corpo e de suas manifestações inscritas sobre esse
objeto, constitutivo do próprio eu. Desse ponto de vista, Adorno procura recobrar as marcas de uma
memória inscrita no corpo, nele percebida e por ele expressa, no presente,
por meio de idiossincrasias geradas pela rebelião da natureza ou dos
instintos e das paixões contra a própria civilização e o próprio indivíduo
que os reprimiram. Fazendo com que essas marcas e esses sinais sejam trazidos
ao olhar, ele espera conter o ódio que desperta a intolerância, refletindo o
quanto resulta do sacrifício exigido pela civilização e de uma compensação do
sofrimento a que todos foram submetidos historicamente. Aquilo que se
inscreve sobre o corpo, nele se sente e se expressa, então, seria o começo
dessa inflexão do sujeito sobre si mesmo e da produção de um pensamento
crítico, que resiste à submissão desse objeto ao conhecimento científico e à
sua manipulação racional e fria pela técnica, objetivando restaurar o que
ainda pulsa e o que não é da ordem da razão subjetiva, mas daquilo que foi
denegado por ela: os instintos e as paixões humanas. Mesmo que estes últimos
sejam geridos pelo instinto de autoconservação ou a dinâmica pulsional seja
movida pela pulsão de morte, na concepção adorniana, o esforço em torná-la
consciente é uma tentativa de propiciar um confronto do indivíduo com uma
vida finita e com um limite histórico estabelecido para o exercício do
pensamento. Pode-se dizer que o reconhecimento desse limite da vida e da
história propiciaria, por intermédio da relação do indivíduo com o seu
próprio corpo, vislumbrar uma fissura, a possibilidade do recomeço ao
desenvolvimento de seu pensamento crítico sobre e no tempo presente, não mais
assentado na subjetividade racional e na figura da consciência, e, sim,
fundado num outro dessa subjetividade e numa memória daquilo que foi
esquecido em nome dessa figura. Adorno parece procurar nesse recomeço a possibilidade
de um nascimento do pensar crítico, algo que se assimile a uma experiência
originária, também arcaica, vivida num tempo não presidido pela cronologia
dos fatos e acontecimentos, pela história, mas que constitua uma experiência
imemorial, produtiva a esse mesmo pensamento. Ele busca, enfim, uma
experiência próxima àquela ocorrida na infância, vislumbrando nela o sinal
produtivo do pensamento, já que aí se manifesta incompleto, finito, sem as
amarras da razão subjetiva, da unidade da consciência e do pensamento
identificante. Adorno vislumbra na experiência da infância, desse modo, um
outro curso, tateante, para o pensamento, como se seguisse pistas e trilhas
que não podem ser expressas pela linguagem, mas que possuem sentidos a serem
perseguidos e reclamos inexplicáveis. Como nessa experiência os instintos e as paixões humanas não
foram totalmente recalcados pela civilização, os sentimentos não foram
moldados por uma cultura espiritual estéril e como a imaginação não se
encontra dissociada completamente do pensamento, o corpo a ela se apresenta
como uma natureza rebelde e com algum poder de reação aos sacrifícios
exigidos pela educação para a dureza e para a severidade. Nessa rebelião da
natureza e nessa reação é possível reconhecer toda a dor e o sofrimento
impingidos pela civilização para a constituição de um eu viril e frio, assim
como é perceptível o momento em que o indivíduo ainda esboça alguma
resistência à privação, ao cerceamento e àquilo que representam para a sua
vida e para a sua morte. É por esse reconhecimento e por essa percepção que é
possível ao indivíduo vislumbrar aquilo que foi e ainda pode ser encontrando
em si mesmo – essa natureza infantil, rebelde e reativa –, ao
mesmo tempo em que evita projetá-la sobre um outro semelhante para justificar
aquilo que quer recalcar em si mesmo, mas nunca consegue fazê-lo por
completo. Se, na relação do indivíduo consigo mesmo, o corpo traz os
sinais daquilo que a consciência e o pensamento negaram até então, delineando
os primórdios de uma linguagem indecifrável sob a qual incide todo pensamento
crítico, o nascimento e a infância representam a potencialidade do
desenvolvimento deste último, caracterizada por essa busca constante de
resistir ao existente e firmar-se enquanto ser, ainda que seja pelo
reconhecimento de sua finitude, de sua não identidade e de sua incompletude,
o que implicaria também na possibilidade da construção do novo. Embora não busque uma consciência mínima sobre esses objetos,
produtos e produtores da auto-reflexão crítica pressuposta por Adorno, o
filósofo francês também compreende o corpo e a infância como objetos
privilegiados da filosofia e do filosofar. Analisando a obra 1984 de
Owell, Lyotard (1993, p. 111-12) aborda duas linhas de pensar o corpo. Uma
das linhas, a fenomenológica, tenta ligar aquilo que sente com o que é
sentido, enunciando o nó que envolve essa compreensão, já que os elementos
sensíveis que atingem os nossos órgãos jamais são transferíveis para o espaço
tempo e próprios às nossas existências e experiências singulares. Mesmo que
essas existências e experiências sejam partilháveis em sua intransitividade,
o ponto de escuta, de tato, de olfato, de visão e de gosto do outro nunca
seria o meu, sendo tais singularidades o enigma ofuscante do mundo e se apresentando
sempre a ele no plural. O mesmo nó se verificaria quando em tal concepção de
corpo se procura tomar o amor como uma exceção a isso, justificando que ele
exigiria permeabilidade entre os amantes e rendição do campo de perspectiva
de um ao do outro, buscando nessa experiência interminável um outro idioma
sensível, uma vertigem entre o nu, o tocar e o se descobrir a dois, que
também queda intransmissível pela linguagem de duas vozes nuas. Ao analisar a outra linha que esboça um pensamento sobre o corpo,
a psicanalítica, que o aborda como uma organização escondida, singular, do
espaço-tempo, Lyotard (1993, p. 112) afirma que ela também é problemática na
medida em que o concebe como o esconderijo de um fantasma, isto é, “de
um passado de terror marcado e mascarado na sua presença, ordenador secreto
de suas afeições”, compreendendo aí o seu traço de maior fraqueza. Mas
fraqueza relativa a quê? Segundo ele, fraqueza relativa ao fato de ser mais
familiar e mais estranha que a sensibilidade, comandando o eu de modo que se
torne “cego e surdo ao que, no entanto, é visível e audível, alérgico
ao inofensivo”, fazendo com que se “delicie onde os cânones da
cultura prescrevem o horror ou a vergonha”. Assim sendo, o autor
evidencia uma fraqueza relativa à norma e à comunicabilidade. Seguindo essa dupla linha, explorando as fraquezas, o dominador
(burocrático ou negociante) poderia fazer com que, segundo ele, os rebeldes
se denunciem uns aos outros, bastando para isso que se ame, que acolham em
conjunto o acontecimento no seu valor iniciático, avançando juntos no
labirinto das sensibilidades e das palavras nuas antes assinaladas, revelando
um ao outro e a si mesmos as figuras mais destrutivas que os governam. “Denunciando”
o objeto do seu amor a Big Brother, o amante não trai apenas aquilo que são
um e outro, mas aquilo que não são, o que lhes falta, a falha. A confissão do
enfraquecimento é a delação mais preciosa. Fornece ao senhor uma informação e
o meio de a obter. Um ato inscreve-se positivamente na realidade, pode-se
sempre arquivar o seu rastro. Mas aquilo que em cada um aguarda, espera e
desespera, não é nada que se possa segurar e inscrever. Nisso reside o
verdadeiro crime antes de qualquer ato criminoso. (LYOTARD,1993, p. 112-13) Essa prática de confissão restabeleceria aquele que confessa a
integralidade e a unicidade da linguagem comunicacional, expandindo a
novilíngua que renuncia os poderes da linguagem e concorre para o declínio da
cultura, forjando uma língua da rendição e do esquecimento. Bastaria repararmos na
generalização das linguagens binárias, no apagamento das diferenças, o
esquecimento dos sentimentos em benefício das estratégias, concomitantes à
hegemonia do mercado, que pesam sobre a escrita, o amor e a singularidade,
existindo hoje uma ameaça de natureza profunda, a da confissão e a da
novilíngua, que envolve a eliminação do outro, do diferente. E o que faz essa
ameaça mais ruidosa seria impacto das democracias midiáticas, das
tecnociências trabalhando com, e sobre a linguagem, da competição econômica e
militar mundial. Diante desse problema, a resistência seria a única prática
política possível no mundo atual, sendo necessário para tanto focalizar pelo
e no pensamento aquilo que não poderia ser compartilhado, o corpo
inconsciente, que encerra em cada um de nós um segredo intransmissível. Desse
modo seria necessário prolongar a linha do corpo na linha da arte, cujo
trabalho tem semelhanças com o do amor, inscrevendo a marca de um
acontecimento inicial e o oferecendo a partilha. E, ainda que essa partilha
propiciada não seja a do conhecimento, ao menos ela poderia ser o
compartilhamento de uma sensibilidade que pode ser considerada comum. Esse trabalho de resistência desenvolvido pela arte significaria
não o encerramento do indivíduo numa torre de marfim nem o voltar das costas
para os novos meios de expressão resultantes do desenvolvimento científico e
tecnológico, mas a procura com e por eles testemunhar a única coisa que conta
no presente vivido: a infância do encontro, o acontecimento feito à maravilha
que acontece, o respeito pelo acontecimento. Afinal, diz ele: “Não te
esqueças de que foste e és, tu próprio, isso, a maravilha acolhida, o
acontecimento respeitado, a infância misturada dos teus pais.”
(LYOTARD, 1993, p. 116) Isso quer dizer que, para ele, essa experiência profunda nos
faria enfrentar o que fomos e somos enquanto acontecimentos do e no mundo,
onde o corpo não seria apenas um receptor de seus sinais, de seus códigos e
de suas normas, nem o esconderijo de seus fantasmas, mas um móvel pulsante e
irrefreável que, em continuidade com a arte, poderia testemunhar os horrores
vividos e partilhar uma sensibilidade comum, como aquela experimentada na
infância, graças ao amor e à proteção de nossos pais. Vislumbrando nessa experiência vivida na infância o começo de
tudo, e refutando todo e qualquer princípio como superior ou transcendente à
vida, Lyotard parece valorizá-la como um acontecimento em que esse móvel
pulsional se encontra em menor estado de circunscrição ou de refreamento pelo
mundo, em plena potência, pronto para se converter em ato, graças a um
aconchego originário, a um respeito aos sentimentos que compartilha com e que
são compartilhados pelos seus pais. A infância parece ser o começo do
balbuciar uma linguagem que ainda não é a dos adultos, mas que envolve uma
relação com eles e com o mundo, numa mistura em que a escritura é forjada, em
continuidade com o corpo psíquico, e onde a arte do viver torna
imprescindível o compartilhamento de uma sensibilidade comum aos amantes. O
encontro com a infância pode significar, desse modo, a busca desse início e
da origem de si mesmo enquanto acontecimento no mundo, desenvolvida pelo
pensamento, tentando encontrar aí aquilo que não consegue expressar
racionalmente e que lhe é constitutivo, reconhecendo por esse meio a sua
incompletude, a sua falha e a sua carência. Mesmo que o corpo e a infância fossem objetos de subjugação e de
prescrição, precederiam a qualquer ordem racional ou legal, inscrevendo-se em
uma outra ordem, denominada por ele de estética. Ser
esteticamente (no sentido da primeira Crítica
kantiana) é ser aí, aqui e agora, exposto no espaço-tempo e ao espaço
tempo de algo que toca antes de
todo conceito e de toda representação. Evidentemente, não conhecemos esse antes, porque estaria ali
anteriormente a si mesmo. É como o
nascimento e a infância, que estão ali antes de estarem em si mesmos. O ali em questão se chama corpo. Não sou
eu quem nasce e que é iluminado [enfanté].
Eu mesmo nascerei depois, com a linguagem, com a saída da infância [enfance], precisamente. Meus assuntos
terão sido tratados, decididos, antes que eu possa responder por eles. De uma
vez por todas, essa infância, esse corpo, esse inconsciente ficarão aí pelo
resto de minha vida. Quando vem a lei, com o eu e com a linguagem, já será
tarde. As coisas já terão tomado um rumo. E o sentido impresso pela lei não
terá borrado o primeiro rumo. Esse primeiro toque. A estética concerne a esse primeiro toque que me tocou quando eu não estava.
Não é este o lugar para desenvolver esta estética negativa que governa toda
grande arte, toda escritura, e não faz mais que revelar-se em plena luz com a
arte e a literatura modernas. Sua obrigação, sua prescrição constitutiva é
pagar o toque insensível com os meios sensíveis. (LYOTARD, 1997, p. 44-5) Essa estética negativa ao qual se refere privilegiaria a
sensibilidade em detrimento da lei, não obstante o fato daquela ser mais
indeterminada do que esta, sendo mais difícil de tocar o corpo, sobretudo,
num momento em que esse objeto teria se submetido às leis e à razão. Esse
toque no corpo, nesse espaço e tempo imemorial, selvagem e peregrino, nesse
momento em que vivemos, ampliaria a culpa, presente como potência do corpo,
desde o nascimento. Isso porque, para que a lei seja não apenas enunciada,
mas também obedecida, ela precisaria ser inscrita no corpo, a ferro e fogo,
implicando no seu sacrifício como meio de diluí-la. No entanto, essa culpa só
seria diluída com a morte. Nesse sentido, o corpo seria demais para a lei e
se a estética negativa mencionada não seria suficiente para expiar essa culpa
que é espaço-tempo do toque, já que se ela não agravaria ainda mais a
culpabilidade, ao menos repetiria a selvageria da infância e do nascimento,
por intermédio da arte, sendo-lhe fiel. A lei se preocupa tanto com sua inscrição no corpo, como um
toque, pois, só é executada quando suprime a selvageria, a redime com o
sofrimento e, posteriormente, com a morte, momento em que encontra finalmente
a redenção da culpa. Na realidade, ela se constitui num segundo toque ou um
retoque, fazendo com que o corpo expie a culpa do primeiro toque, pague o
crime da inocência da carne com o próprio sangue derramado e com a tortura,
tal como ocorrem nas antigas execuções penais, instaurando um teatro da
crueldade que se sobrepõe à estética negativa e que se reitera até os dias de
hoje, e não apenas nas antigas instituições penais. Para Lyotard não bastaria, assim, que se recuperasse a memória
inscrita sobre o corpo, sobre os seus sofrimentos vividos e os sacrifícios
exigidos pela civilização, como assinalado por Adorno, até porque essa
memória seria a da lei inscrita sobre o corpo, não seriam seus segredos mais
profundos nem a experiência estética que o compreende e que precede a
qualquer ordem racional. Ao contrário dessa memória seria preciso recuperar
aquilo que o corpo possui de imemorial, de selvagem e de peregrino, buscando
na arte o meio de tocá-lo, acentuando a culpa originária de seu
desordenamento e de sua não completa subjugação às normas, à moral e à
justiça. Nesse sentido, o corpo estabeleceria com a ética um diferendo
insolúvel e com a justiça uma aporia, pois, nem uma nem outra subordinariam a
aísthesis na qual estaria inserido.
Mais do que isso, a justiça produziria uma heteronomia do corpo e,
principalmente, do toque ao qual deveria se comprometer, reiterando a
injustiça da crueldade que se exerce sobre ele pela lei. E quando
digo: haver sido tocado, nem sequer sou fiel ao caráter temporal dessa
passividade, que seria mais intemporal do que essa confusão da temporalidade
com a cronologia. Melhor dizendo, a heteronomia do corpo, que a linha da
justiça retoca, não compreende nada de sucessão das causas e dos efeitos, nem
da temporalidade improvisada na qual surge uma causalidade sem causa (isto é,
aquela causalidade que não é o efeito de nada) própria da liberdade. A
heteronomia do corpo não entende nada do tempo físico nem do tempo ético,
porque a aísthesis que a rege não é
nem encadeada-encadeante (no sentido da inteligibilidade) nem
desencadeada-encadeante (no sentido da responsabilidade). O paradoxo do tempo
do corpo, na medida em que esteja constituído pelo seu não pertencimento a si
mesmo, por seu desprendimento primário, está em não ser de ordem nenhuma
cadeia. (LYOTARD, 1997, p. 54-5) De um modo mais preciso do que Adorno, o filósofo francês
circunscreve o corpo ao espaço e tempo de uma aísthesis que mais do que pela racionalidade da filosofia teria
uma relação profunda com a arte ou, melhor dizendo, seria uma continuidade
desta, bastando apenas que o corpo seja tocado e não retocado. Ele não seria ordenado numa cronologia, mas
seria intemporal, já que é éstasis.
Regido pela aísthesis, esse caráter
intemporal do corpo perdura no ato da justiça que procura libertá-lo,
particularmente na forma da crueldade manifesta, na pena fisicamente cumprida
pelo condenado e na admiração daqueles que assistem o seu sofrimento, como
fora há algum tempo. Ou, então, no apagamento da culpabilidade engendrada
pelo toque ou do desprendimento do corpo, por intermédio desse ato e da razão
reflexiva, que inscrevem nele a justiça e fazem com que seja esquecido
efetivamente pela lei. No entanto, o êxtase suscitado pelo ato de justiça e a
crueldade manifesta por ele acabam não por enunciar a emancipação do corpo
pelo espírito, mas sim denunciar o quanto aquele persiste neste,
indefinidamente, resultando numa dupla persistência: a da infância da
liberdade e a da infância do corpo. Ao invés da emancipação, que supõe a infância como a portadora
de uma potência que se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a
persistência de um ato movido pela aísthesis,
tal como aqueles desenvolvidos pelas crianças, onde liberdade é sinônimo de
agir em conformidade com os afluxos do corpo. No caso dos adultos ditos emancipados,
tal conformidade consistiria em se comprazer com as descrições do sofrimento
causado pela impetração da justiça e, de certo modo, aplacar sua angústia e
sua melancolia provocadas pela pertinência de sua culpabilidade, que traz em
si mesma a denúncia da persistência de uma liberdade incompleta, limitada,
infantil. Tal infantilismo seria decorrente não apenas do corpo intratável,
estético, que persiste na vida adulta, mesmo após ter sido esquecido pela
lei, como também do não reconhecimento deste nos próprios atos dos adultos
ditos emancipados, que denotam a persistência daquele corpo não pensado, o
corpo de sua infância. Certamente que tal infantilismo não implicaria no
nascimento mesmo de um pensar emancipado, mas a sua renúncia mesma enquanto
potência e ato para ficar apenas com a lei, que no momento atual tenta
esquecer o seu aparato cruel e a morte, que faz com que o corpo renasça como
infância indesejada, ao almejar apenas e tão somente a sobrevivência –
negando a vida. Diante desse quadro, segundo Lyotard (1997, p. 59), porém,
restaria saber se, como disse Adorno, se mesmo a morte já não teria morrido.
É como se o filósofo francês se perguntasse se a única coisa que restaria em
nossos dias seria, de fato, uma promessa de emancipação que consiste apenas
em aplacar nossa angústia e nossa melancolia, mediante o contato com a nossa
impotência, a fim de que sobrevivêssemos num mundo em que essa seria a única
tarefa possível. Entendendo a melancolia como fruto de uma impossibilidade de
entrar em confronto com o passado, que incide sobre o presente, Lyotard
(1997, p. 66) afirma que ao menos é possível sublinhar a perda irremissível
desse mesmo presente, a sua morte, em grande medida acentuada pelo fato de o
presente vivo estar sempre ausente e de o que chega à vida, o instante do
acontecimento, estar já condenado a não chegar a lugar algum: ao nada. Isso
porque, desde Platão, a melancolia se reencontra com todo pensamento quando
este se depara com o seu fracasso, que é a passividade, a temporalidade e a modalidade.
Esta teria sido uma forma do pensamento não trair a presença, relutar a todo
ente e manter-se O resultado disso não seria nenhum cinismo, o que seria incorrer
no equívoco do niilismo do qual é tributário e persevera por meio do
ativismo, na melancolia que nada vale. Também não significaria nenhum ludismo
nem uma metafísica do artista. Ao contrário, o seu resultado é, segundo
Lyotard (1997, p. 69): ...a
infância, que entende de como se,
que entende da dor devido a impotência e da queixa ser muito pequena, de
estar aí retardada (em relação aos outros) e de haver chegado muito antes,
prematura (quanto a sua força), que entende de promessas não cumpridas, de
decepções amargas, de desfalecimento, de invenção, obstinação, de escuta do
coração, de amor, de verdadeira disponibilidade às histórias. A infância é o
estado da alma habitado por algo que jamais se dá nenhuma resposta, conduz
suas empresas a uma arrogante fidelidade a esse anfitrião desconhecido do
qual se sente refém. A infância de
Antígona. Compreendo aqui a infância como obediência a uma dívida, que se
pode chamar dívida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dívida de ser aí
pese a tudo, da que só o sentimento persistente, o respeito, pode salvar o
adulto de ser só um sobrevivente, um vivente com sua aniquilação refreada. A obediência a essa dívida que corresponde a infância e essa
resistência a que enquanto adultos fossemos apenas sobreviventes implicam
numa valorização de si mesmos. Para Lyotard (1993, p. 119-26), uma
valorização de si mesmo, do que fomos e somos enquanto acontecimentos no e
com o mundo, poderia ser produzida em nossa experiência singular e histórica,
por intermédio de um ato filosófico, que nos colocaria diante do começo que
significou a nossa infância, as misturas físicas e simbólicas com os nossos
pais, reconhecendo aí os rastros e os caminhos entre abertos que ela nos
deixou. Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir
que se encontraria em potência em cada um de nós, esse ato filosófico só
existiria como ato e não enquanto uma potência a ser desdobrada, desenvolvida
ou desprendida por meio da educação. Ele não se pautaria na idéia de que o
espírito não seria dado aos homens como preciso, devendo-se reformá-lo. Ao
contrário, o encontro desse ato com a infância, até então considerada como o
monstro dos filósofos, tornar-se-ia agora seu cúmplice, ensinando-o a
perceber que, embora o espírito não fosse dado, seria possível. O filosofar
seria uma atividade que segue um curso no mundo e que não implica numa
relação com um saber dado ou administrado pelos nossos pais ou educadores,
algo a ser ensinado, mas num processo de identificação e desvencilhamento
pelo qual nos formamos e nos re-formamos, como um autodidata, que nunca
alcança uma identidade adequada e está sempre empenhado no difícil trabalho
de recomeçar, reconhecendo a infância de nosso próprio pensamento e a
menoridade em que nos encontramos todos.
Isso não significa que não precisemos de um outro (mestre e/ou
saber) nesse processo, mas que aprendemos mais com aqueles educadores que nos
ensinam a desaprender, com os livros que exigem de nós a paciência da
leitura, da anamnese e da escuta necessária ao desenvolvimento do pensar
sobre e na realidade, lançando-nos ao constante recomeço e ao aprendizado de
uma resistência às demandas do mundo atual. Nisto parece residir o que fomos
e somos enquanto um acontecimento no mundo, sendo o nosso problema não o
curso que seguimos nem os nossos pais, mas o de-curso, a deriva possível e
ameaçadora que começa tudo pela metade, sem ir fundo no contato com a
realidade do mundo por meio do ato filosófico, cedendo e ajustando-se a
ela. De acordo com Lyotard (1993, p. 125), o mundo atual exige de
todos a velocidade, a pressa e a performance, encarnando o princípio
eficiência e proscrevendo o ócio necessário ao pensamento, gerando uma
indisposição ao pensar filosoficamente sobre e no mundo por parte de
professores e de alunos. Ainda que o seqüestro do desejo de sabedoria tenha
sido interditado pelo predomínio do princípio da eficiência, os professores
poderiam reconhecer os limites de sua sabedoria nesse contato com a
incompletude de seu pensamento, buscando em si mesmos essa disposição para o
pensar e, para além dela, as estratégias que permitissem instigar em seus
alunos esse desejo interrompido. Desse modo, eles poderiam compartilhar com
os seus alunos, por intermédio de seu pensar sobre e no mundo, além de uma
sensibilidade, um desejo de sabedoria comum, senão fosse a insistência por
parte do professor em querer implicar a dialética ou a dialógica, onde
persiste a agonística. Se os alunos que freqüentam a escola não estiverem dispostos a
romper o círculo social que se fecha sobre eles e compartilhar esse desejo
comum, em função de estarem totalmente imersos nos seus dispositivos
disciplinares e na performance exigida pelo mundo, segundo Lyotard (1993,
p126), ao menos seria possível buscar em outras Ágoras, fora da instituição escolar, aqueles que nutrissem ainda certo desejo de sabedoria e
estivessem dispostos a uma experiência com esse pensar sobre si mesmos e
sobre o mundo. Ainda que seja tardiamente, na vida adulta, a experiência com
esse pensar poderia levar esses indivíduos ao reconhecimento de sua
incompletude, da insatisfação que ela gera e que nos faz buscar a criação do
novo. Isto implicaria no compartilhamento de um desejo de sabedoria comum e
no reconhecimento de uma menoridade intelectual que, ao invés de gerar
imobilização, levaria a uma atitude de resistência ao existente e de ruptura
com ele, por meio da criação de outros modos de pensar e de agir sobre e no
mundo. Considerações
Finais Lyotard parece abrir uma outra perspectiva para a filosofia e
para o filosofar sobre a e na arte de educar, num contexto que demanda não
apenas trazer à baila a recordação do holocausto, nos termos propostos por
Adorno, como também sair do estado imobilizante ou mesmo da repetição do
mesmo provocada pela presença do passado no existente. Além disso, parece
oferecer a essa arte elementos para uma melhor compreensão de sua estética,
nos termos antes assinalados a partir de Adorno, e para o desenvolvimento de
uma poética no ensino. Contudo, o filosofar na arte de educar, tanto para um
quanto para o outro, acabam por propor uma experiência educativa não
determinada, que dependem da disposição dos agentes envolvidos numa relação
de troca entre educador e educando e que não se resume à transmissão do saber
de um para o outro. Ao contrário, essa relação para ser efetiva pressupõe um
vínculo, afetos, entre os agentes, que implicam em uma dimensão estética
dessa experiência educativa ou, melhor seria, auto-educativa, onde não se aprende
do outro, mas com o outro. Mesmo quando supõem a indeterminação e a
impossibilidade dessa afecção em virtude da imersão desses agentes nas formas
de vida social e nas redes de comunicação existentes, esses filósofos
contemporâneos consideram necessário pensar sobre a aísthesis que compreende a experiência no e com o mundo e que
também está presente na arte de educar, e de ser educado. Por intermédio
desse pensamento, eles buscam comunicar o diferenciado, o não idêntico ao
pensamento, o outro da consciência, elaborando uma poíesis com o objetivo de fazer com que, na e pela experiência
propiciada por tal comunicação, outros sejam afetados e saiam enriquecidos
pelos conteúdos recebidos e, se assim considerarem, o reinventando
ativamente, por intermédio do pensamento suscitado. Nos filósofos contemporâneos analisados, o diferenciado
refere-se aquilo que não pode ser apreendido pelo pensamento e significado
pela linguagem, tocando em pontos da experiência singular que, embora tenham
sido denegados pela razão subjetiva e subordinados pela consciência, podem
rememorar aquilo que a história sedimenta como imemorial e que é abrigado e
sentido pelo corpo em sua relação com o mundo: a sensibilidade, os
sentimentos, os instintos e as pulsões, o desejo, constitutivos da vida
humana. Mais do que recobrar uma memória histórica, para eles, esse toque
traz ao pensamento uma experiência vivida pela repercussão do passado sobre
aquilo que não foi, e talvez nunca seja, elaborado no presente: a subordinação
daquilo que provêm e que é abrigado pelo corpo a uma ordem racional e a
constituição de uma identidade subjetiva, o sofrimento e os sacrifícios que
isso implicou para a humanidade. Contudo, invocando um tempo e um espaço em que essa subordinação
ainda não ocorreu completamente, o momento do nascimento e a experiência
vivida na infância, esses filósofos procuram focalizar neles um começo do
sentir, do desejar, do pensar e do agir sobre e no mundo, sem as travas que
posteriormente lhes foram impostas socialmente, ainda que já imersos em uma
história. Já que não existiria nenhuma origem para se pautar após a queda da
metafísica senão o curso entre a vida e a morte, no nascimento e na infância
residiria esse começo, bem como as possibilidades mesmas de recobrar uma
relação autêntica da experiência com o e no mundo, vivida pelo indivíduo,
onde a sensibilidade e a imaginação estariam presentes, auxiliando a pensar
sobre os sentidos desse mundo e a interferir no seu curso. Do mesmo modo que
aquilo que o corpo abriga e vive deveria ser objeto do toque da comunicação
do diferenciado – trazendo à luz àquilo que o passado faz repercutir no
presente em virtude da não elaboração – no presente, para eles, a
infância poderia significar a possibilidade de um outro recomeço para o
pensamento, que se contraporia à racionalidade em que se pautou até então, à
identidade que almejou em relação ao mundo e ao totalitarismo que resultou no
presente. Apontado para o outro que denegou, para aquilo que se diferencia
dele e que não pode abarcar, na experiência da e com a infância eles buscam o
confronto do pensamento com a sua finitude, com a sua incompletude e,
consequentemente, o redefinem como o processo de constante recomeçar, que
segue trilhas abandonadas ou que cria novos caminhos para o e no mundo. As possibilidades do filosofar na arte de educar ficariam,
assim, compreendidas em torno de sua dimensão estética e auto-reflexiva da
experiência educativa: entre aquilo que é sentido pelo corpo e a experiência
da infância com o pensamento. Diante de tais considerações esboçadas a partir
dos paralelos entre Adorno e Lyotard, esperamos que este artigo auxilie os
educadores a pensarem nessa dimensão estética de sua atividade, nos problemas
e nos temas que a perpassam, compreendendo-a como uma arte e percebendo a
necessidade de uma poética no ensino. E esperamos também que por intermédio
dessas reflexões outras formas de filosofar na arte de educar possam ser
criadas, distinguindo-se das formas habituais de pensar e instrumentais de
agir, implicando numa perspectiva de resistência ao instrumentalismo no
ensino, à ausência de trabalho reflexivo por parte dos educadores e ao
conformismo existente. Bibliografia ADORNO, T.W. Educação e Emancipação. (Tradução de
Wolfgang Leo Maar) São Paulo: Paz & Terra, 1995. __________.Minima moralia: reflexões a partir da
vida danificada. (Tradução de Luiz Eduardo Bicca) São Paulo: Editora Ática,
1992. __________. Para qué aún ka
filosofia? In: ____. Intervenciones. (Versão
castelhana de Roberto J. Vernengo) Caracas: Monte Ávila, 1969, p. 09-24. __________. Teoria Estética.(Tradução de Artur
Morão) Lisboa/São Paulo: Edições 70/Martins Fontes, 1982. __________. & HORKHEIMER,
M. Dialética do Esclarecimento.
(Tradução de Guido Antônio de Almeida) 2. ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. HONNETH, A. Foucault and Adorno: Two
forms of the critique of Modernity. In: ____. The fragmented world of the social: essays in social and
political philosophy. New York: State University of New York, 1996, p.
121-134. LYOTARD, J.F. A condição
Pós-moderna. (Tradução de Ricardo Corrêa Barbosa) 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio
Editora, 2000. __________. Lecturas de infancia. Buenos Aires:
Editora Universitária de Buenos Aires, 1997. __________. O Pós-moderno
explicado às crianças: correspondência 1982-1985. (Tradução de Tereza
Coelho) 2.ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993. ___________. O saber já não é um meio de emancipação. Os Filósofos e a educação. s.d., p.
49-53. PETERS, M. Pós-estruturalismo:
uma introdução. (Tradução de Thomaz Tadeu da Silva) Belo Horizonte:
Autêntica, 2000. |
[1] Jean François Lyotard, juntamente com Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Derrida, foram considerados por alguns intérpretes como integrantes de um movimento intelectual, originalmente francês, denominado de Pós-estruturalismo, de Pós-modernidade ou de Filosofia da Diferença. Entre esses intérpretes, esses termos são discutidos por Peters (2000), que opta por designar esses filósofos como participantes de um círculo intelectual denominado de Pós-estruturalismo. Embora os argumentos desse autor sejam bastante convincentes, como este artigo abordará particularmente o pensamento de Lyotard, optou-se aqui por não tomar emprestada essa designação. Isso porque, além de não ter sido cunhada pelo próprio filósofo em questão, ela foi proposta por alguns de seus intérpretes (provenientes, em geral, dos países de língua inglesa) com o intuito de dar ao pensamento desses filósofos uma unidade relativa a alguns temas ou um conjunto de problemas, mesmo reconhecendo as divergências existentes entre eles e as conclusões singulares que formularam.