childhood & philosophy
a journal of the international council of
philosophical inquiry with children
DISCUSSION
A VISEE PHILOSOPHIQUE
DANS
UNE CLASSE DE MATERNELLE
Alain Delsol
Résumé
Dans le cadre du vivre ensemble,
Mots Clés
citoyenneté,
école maternelle, éducation civique
1°)
PRESENTATION DE L’ACTION
En premier lieu, nous aborderons le
contexte dans lequel s’est déroulée cette action innovante. On soulignera que
ce projet n’était mené que par un seul acteur, mais l’infrastructure DAFPI
atténue fortement le cadre d’un projet qui ne se résumerait qu’à un seul
acteur. En second lieu, nous développerons quelques notions de la théorie d’Habermas
pour légitimer la construction d’une pensée éthique chez le jeune enfant, socle
pour une éducation citoyenne.
1.1. Le contexte
L'école
maternelle publique de Gruissan (Aude) regroupe 130 enfants répartis en 5
classes de
-
Les "Traditionnels": familles implantées
depuis plus de vingt ans, milieu socio économique plutôt modeste.
-
Les "Récents": le
niveau culturel et économique y est plus élevé. Ces enfants passent un
temps long à l'école (garderie du matin + cantine à midi et parfois garderie du
soir).
-
Les "Fluctuants": implantation
"provisoire"; ces familles sont en situation financière délicate,
dépendant des aides sociales, les enfants passent un temps long à l'école.
Une
grande partie de ces parents considère l'école maternelle comme une garderie et
bizarrement une faible partie d’entre
eux ont réellement conscience que la maternelle est un lieu où se construisent
les premiers savoirs de leurs enfants. Leurs préoccupations se fixent davantage
sur des questions de transport scolaire, de garderie et de cantine plutôt qu'un
intérêt formulé pour "la chose scolaire". Ce constat semble être
corroboré par la faible participation des parents à l'élection des
représentants des parents d'élèves (plus de 50 % d'abstention.)
L'apprentissage
du « Vivre Ensemble » à l'école maternelle peut alors difficilement
s'appuyer sur un contexte aussi délétère. La posture parentale n'incite guère à
construire un habitus de « Vivre Ensemble. » La demande parentale apparaît
dès lors contradictoire; d'un côté ils réclament que l'on soit plus respectueux
avec leurs enfants mais d'un autre côté, ils réclament qu'on leur inculque
davantage de règles de vie! Face à ces nouvelles problématiques sociales, la
discussion à visée philosophique (DVP) semble être une réponse éducative
possible pour retisser du sens et du lien social dans la classe et dans la
relation école parents.
Cette
action innovante ne concerne qu’une seule classe de Grande Section, et un seul
enseignant parmi les deux classes de Grandes Sections de l’école. De ce fait,
l’équipe pédagogique se réduit à la seule personne effectuant ce bilan
d’activité. Cependant, signalons que les participations aux stages annuels
organisés par
1.2. Pourquoi de la philosophie à l’école ?
Ce philosophe distingue
fondamentalement deux sortes d’agir :
-
L’agir
stratégique : dans ce cas les acteurs orientent leurs actions vers le succès
vis-à-vis d’autrui et le gain de quelque chose. Toutes les techniques et
les ruses sont utiles pour atteindre un projet envisagé y compris d’utiliser
l’autre comme un moyen.
-
L’agir
communicationnel : dans ce cas la confrontation entre les acteurs a pour
finalité l’entente entre les interlocuteurs.
Ces deux types d’agir supposent
qu’il y ait une interaction sociale.
Mais « l’agir stratégique » fonctionne un peu comme le jeu d’échec, sans
cesse chaque partenaire modifie et ajuste ses comportements en fonction de ceux
de son partenaire mais le but reste de gagner. On pourrait étendre cet exemple
à d’autres relations qui rythment le quotidien de la vie : juridiques,
économiques, politiques, et aussi parfois les situations scolaires où les
élèves agissent plus selon des motivations de concurrence que de collaboration.
Si l’école est le lieu où s’instituent les valeurs de la démocratie, alors il
faut prendre au sérieux la remarque d'Habermas qui est catégorique : « ce
sont les interactions de type communicationnel qui peuvent
expliquer la genèse des institutions de nos sociétés modernes. L’agir
communicationnel en orientant sa finalité vers l’entente coordonne les actions
et plans d’actions entre les partenaires. » C’est cette recherche de
l’entente que nous tentons de développer dans l’atelier de philosophie pour
enfants. En effet, la recherche de l’entente met en évidence les valeurs qui
structurent et fondent les éléments d’une société dont les caractères se
déploient à la fois comme système et comme monde vécu.
Illustrons d’un exemple concret
les différentes façons dont le langage peut recouper différentes
représentations du monde vécu. Imaginons, que dans une salle de classe
un individu occupé à une tâche précise demande à un pair de lui apporter un
verre d’eau. Voyons comment ce simple énoncé peut engendrer trois types de
problématisations : objective, sociale et subjective.
-
Problématique objective, l’interlocuteur
pourrait répondre : "Est-ce qu’il y a un point d’eau dans la
salle ? Ou,
mais où voit-il un point d’eau dans cette salle ?" Nous sommes dans
un type de discours linguistique formel,
le monde vécu renvoie à ce que l’on peut décrire.
-
Problématique
sociale,
l’interlocuteur pourrait légitimer cette demande parce que l’un est occupé
et l’autre non. Il pourrait également refuser d’aller chercher un verre d’eau,
car rien socialement ne l’y oblige, etc… Le discours traduit, ici, des
relations dont les faits sont de nature
sociale.
-
Problématique
subjective,
L’interlocuteur est renvoyé au monde opaque de la psychologie et des sentiments
de chacun. L’interlocuteur pourrait penser, par exemple, "Veut-il
m’humilier aux yeux des autres ?"
Ces trois formes distinctes se
coupent et s’entrecoupent dans toute situation langagière et cela dès que
l’enfant apprend à rentrer dans le monde du dialogue. Ces formes distinctes
apparaissent, y compris avec de jeunes enfants, lors des discussions à visée
philosophique dès que le groupe tend à orienter son action vers l’entente. La mise en
questionnement de ce monde vécu se déploie dans ce qu’Habermas nomme de
la recherche du meilleur argument. A priori le monde vécu
représente les évidences que nous partageons avec les autres. Dès que ces
évidences commencent à faire problème alors il est nécessaire de déployer une
activité discursive dont le noyau dur est, l’entente. L’agir
communicationnel en prétendant à la validité implique alors une critique
rationnelle de chaque proposition : preuve, démonstration, réfutation,
acceptation… L’acceptation du meilleur argument surgit lorsque la
discussion épuise les éléments critiques émis par les interlocuteurs et tient
pour acceptable l’argument proposé. Cette approche n’interdit pas d’être
sensible à la logique, mais en dernier ressort, elle instaure un nouveau
paradigme dont les principaux présupposés sont comme suit :
-
Chaque interlocuteur a la capacité de comprendre, donc de
partager un même monde avec les autres ;
-
Chaque interlocuteur a une disposition à sortir de soi (à
se décentrer, Piaget) et à faire l’expérience d’une inclination où l’on ne
cherche pas à marquer des positions mais à clarifier des problèmes ; cette
possibilité de sortir de soi en direction des autres autorise une recherche
authentique d’une vérité laquelle a son origine dans l'interaction des échanges
de la discussion. C’est à ce titre qu’un groupe d’interlocuteurs peut se mettre
en recherche du meilleur argument, sachant qu’il n’y a pas d’argument
définitivement meilleur.
On peut donc
comprendre pourquoi les présupposés de la théorie de l’agir communicationnel
peuvent présenter un grand intérêt pour
Il ne s’agira
donc pas de privilégier un domaine par rapport aux autres, les trois sont en
interaction. Par contre, il convient que l’enseignant ait conscience que ces
différents registres de problématisation apparaissent simultanément au cours de
la discussion. Il est très difficile, à chaud c’est-à-dire en temps réel, de
saisir tous ces plans, car ils varient aussi bien dans la suite de propos d’un
individu que dans la suite d’intervention entre les interlocuteurs.
Pour résumer,
la théorie d’Habermas confirme le bien fondé de
2°) DESCRIPTION DE l’ACTION
Dans cette partie, nous
ferons la description schématique d’un atelier de DVP. Nous décrirons les rôles
des différents acteurs (Président de séance, Reformulateur, Elève micro,
Discutants, Dessinateurs) ainsi que le rôle de l’enseignant. Nous
soulignerons brièvement comment on peut articuler ce type d’atelier à la
didactique du français. Ensuite nous rappellerons quelques questions qui ont
alimenté les discussions de l’atelier. Nous soulignerons comment
l’enseignant peut s’y prendre pour préparer ce type d’activité, même s’il n’a
pas reçu une formation philosophique. Enfin, nous décrirons le déroulement d’un
atelier ainsi que les analyses que nous pouvons d’ors et déjà tirer à l’issue
de cette action innovante.
2.1. INSTALLATION DE L’ATELIER
Le schéma ci-après montre comment
est disposé l’atelier. L’enseignant se tient à côté des deux animateurs
principaux : le reformulateur et le président de séance. Les flèches
matérialisent les échanges verbaux. Ces échanges sont unilatéraux, par exemple
lorsque l’enseignant aide en permanence par la parole ou en aparté les
animateurs. Les interventions des discutant peuvent développer des échanges
interactifs, notamment lorsque l’enseignant incite les enfants à s’entraider
Schéma descriptif d’un
atelier de discussion.
2.2.
DESCRIPTION DES ROLES
Les rôles servent également à élargir leur
compétence langagière. En vivant des situations concrètes de locuteur ou d'interlocuteur
l'élève utilise différents registres de la langue. Benveniste a déterminé les
aspects formels et fonctionnels de la langue “ trois comportements
fondamentaux de l'homme parlant et agissant par le discours sur l'interlocuteur
: il veut lui transmettre un élément de connaissance, ou obtenir de lui une
information, ou lui intimer un ordre. ” Ainsi, l'élève discutant se
confronte au problème de la définition, il tente de construire et de produire
un énoncé fait de propositions déclaratives. Ces mêmes élèves lorsqu’ils
interrogent le dessin fabriqué par un autre élève s'exercent au genre des
propositions interrogatives. Celui qui apprend à questionner produit une
injonction, une action sur l'énoncé de son interlocuteur. Les propositions
pragmatiques de l'élève qui préside la séance s'inscrivent dans des actes
langagiers du type directif (proposition impérative) "Qui veut parler ?
Arrête de faire de bruit !" La mise en place des rôles dans le
dispositif a donc pour but d'élargir les compétences langagières de l'élève
parce que celles-ci sont nécessaires si l'on veut que le sujet puisse apprendre
à : conceptualiser, argumenter et problématiser.
L’élève Président de séance
Il donne la parole, jamais plus de trois élèves
successivement. Il est responsable du bon fonctionnement de l'atelier, il peut
rappeler à l'ordre ceux qui se dissipent et pour cela utiliser un registre
linguistique impératif. Il doit connaître le nom des autres élèves, apprendre à
s'affirmer par la parole puisqu'il représente l'autorité. Son pouvoir n'est pas
seulement un droit, c'est aussi un devoir d'être impartial. Par exemple, donner
la parole n'est pas un exercice facile, il faut prendre une décision notamment
lorsque plusieurs élèves lèvent le doigt simultanément. Par ailleurs, le président contrôle que l'élève micro distribue la parole
selon son ordre.
L’élève Reformulateur
Il
intervient dès que deux ou trois élèves ont pris la parole. Il écoute attentivement ce que les autres disent, essaye de
les comprendre et retient une partie de leur discours. Il reformule en opérant
une transformation de l'énoncé : discours direct --> discours indirect, gère
les relations linguistiques des énoncés les pronoms, les adjectifs, les
articles. Par exemple, un locuteur dit "Moi, quand
j'ai des copains je lui prête mes jouets.", le reformulateur dit :" Il
a dit que quand il a des copains, il prête ses
jouets.". Ce travail linguistique amène l'élève à décentrer son propre
point de vue, il apprend à distancier ce qu'il interprète de sa propre façon de
voir les choses. Il s'agit donc d'un effort cognitif très important parce que
pour reformuler il faut se débarrasser de ses opinions pour ne pas ajouter ce
qui n'a pas été dit. Il ne faut retenir que ce qui est essentiel donc apprendre
à abstraire. L'activité de reformulateur est difficile et
formatrice pour l'écoute et la compréhension et pour mettre en place les
conditions d'une éthique communicationnelle.
L'élève Micro
Il écoute le Président qui lui demande de donner le
micro à tel puis tel et tel élève. Quand il donne
le micro, il rappelle le prénom de l'élève vers qui il tend le micro. Le micro
amplifie des voix parfois inaudibles, c'est aussi un moyen d'enregistrer la
discussion. L'élève micro est au centre de l'atelier et
symbolise l'égalité, c'est lui qui passe ce bâton de parole. Cet élève doit
aussi écouter l'adulte afin de répéter sa question lorsqu'il passe le micro.
Cet effet redondant permet à l'élève micro, de s'imprégner de la relation
discursive de la question et de la réponse, et d'autre part de relancer
l'attention des élèves discutants.
Les élèves Discutants
Lors de la première partie de
la discussion, les élèves débattent sur le sujet lancé par l'enseignant.
L'élève qui demande le micro se lève et "prend la parole" pour donner
sa définition ou son point de vue. Cette prise de parole est parfois équivoque
si l'on se place sur le plan des exigences intellectuelles. En effet, il
demande parfois la parole plus pour le plaisir de parler que pour définir ou
argumenter une proposition. Mais cette attitude n'est pas sans intérêt. En
effet, comme l'a souligné Todorov (2002), l'enfant avant de se hasarder dans
une discussion cherche d'abord à être reconnu par les autres (les adultes ou
ses pairs). Sa demande de parole correspond donc également à une pure
proposition d'existence qui précède l'accord ou désaccord concernant le
prédicat de sa proposition. Autrement dit, avant qu'un jugement soit fait sur
le contenu, il réclame en amont la reconnaissance de l'existence du locuteur.
Durant la seconde partie de la
discussion, les discutants questionnent le dessin fait par un élève. Ils
apprennent à formuler une question et à relier celle-ci à un événement qui vient
de se passer. Le dessin qui leur est présenté devrait représenter les idées
avancées lors de la discussion. C'est un exercice particulièrement difficile
car les enfants doivent se remémorer ce qui a été dit pour juger la congruence
des traces dessinées. Lors des premiers ateliers, les discutants formulent
souvent des questions fermées relatives à des détails du dessin. Par la suite
leur questionnement devient plus ouvert.
Les élèves Dessinateurs
Ils participent au début de la discussion, puis quittent le
groupe pour faire un dessin sur ce dont parle les discutants. Ils
sont assis à une table, en retrait du groupe. La consigne que leur donne
l'enseignant est de reproduire non ce qu’ils imaginent dans leur tête mais d'essayer de faire un dessin à partir
des mots de la discussion. Ils doivent donc tenter de prélever dans le flot du
discours des éléments qui leur paraissent importants et de les représenter sous
la forme d'un dessin. Il s'agit donc de produire une sorte de concept iconique.
Durant
la seconde partie de la discussion, ils expliquent rapidement leur dessin. Les
discutants jugent la pertinence des
dessins. Souvent, les jugements portent sur des détails "Pourquoi tu as
fait un soleil, parce qu'on n'en a pas parlé." L'élève dessinateur est renvoyé à sa qualité de témoin, la requête qui
lui est faite est d'écouter et de rester fidèle à ce qui a été dit.
L'Enseignant
Il ritualise en début de séance le cadre de l'atelier,
institue les élèves dans leur fonction et rappelle les règles de fonctionnement.
C'est lui qui choisit la question qui sera débattue. Après avoir délégué une
partie de son autorité aux animateurs, il tente de s'effacer. Il reste garant
du bon déroulement de l'atelier. Il aide le Président et surtout le
Reformulateur. Il demande la parole au président pour relancer la discussion,
et parfois pour faire une petite synthèse de ce qui a été dit. Occasionnellement,
il montre à un animateur comment il faut faire pour présider ou reformuler.
Une
autre fonction importante de l’enseignant est la préparation qu’il doit faire
avant de lancer les élèves dans une discussion. Si l’on veut éviter que la
discussion devienne plus ou moins chaotique (c’est vrai avec les grands mais
aussi avec les plus jeunes), il convient de préparer un canevas. Il est
obligatoire que l’enseignant ait réfléchi au sujet ou à la question qui sera
débattue dans l’atelier. Si l’enseignant n’a pas reçu une formation en
philosophie, il est conseillé qu’il suive une méthode (cf. bibliographie) ou
qu’il prépare un canevas (voir l’exemple donné.)
2. 3.
ARTICULUATION ORAL / ECRIT
L’atelier
se prolonge en situation dans le domaine de la didactique du Français.
L’enseignant fait une brève synthèse de ce qui a été dit au cours de l’atelier
de philosophie et invite les enfants à choisir ce que l’on pourrait retenir de
cette discussion. L’objectif visé va être d’apprendre à utiliser le langage
pour évoquer des éléments qui viennent de se dérouler dans l’atelier précédent.
Le rôle de l’enseignant est d’amener les élèves vers des productions
langagières plus structurées et mieux articulées entre elles. La phase de
discussion restait plus proche du langage dans laquelle l’enfant à l’habitude
de s’exprimer. Cette seconde phase est de type plus scolaire et implique une
action plus importante de la part de l’enseignant. Afin, de familiariser
l’enfant de maternelle avec la langue écrite l’enseignant aide progressivement
l’élève à acquérir les formes écrites du langage ainsi que les structures du
principe alphabétique. Ainsi, dans cette seconde partie l’orientation sur la
façon dont on peut représenter les signes de l’écrit. Cette seconde partie
laisse partiellement le plan du signifié et met l’accent prioritairement sur un
travail qui s’articule sur les unités distinctives de la langue (phonèmes,
conscience phonologique.) On se retrouve alors dans les
situations habituelles d’un travail sur la langue. Les déroulements peuvent se
déployer sous différentes formes : travail groupe classe entière, mise en
place d’un travail de groupe, etc…
2.4. EXEMPLES DE DISCUSSION ET PREPARATION DU THEME
« Qu’est-ce
qu’un ami ? » « Qu’est-ce qu’une grande personne ? »
« Qu’est-ce qui est juste ? » « Qu’est-ce qu’une personne
violente ? » « A qui appartient
Chaque thème de discussion pourra faire l’objet de plusieurs ateliers.
Prenons comme exemple de préparation la question « Comment sais-tu que tes
parents t’aiment ? » L’enseignant introduit le
thème : tes parents t’aiment, tu le sais en général mais parfois tu en
doutes un peu. Tu es triste ou en colère. Tu veux être rassuré
car tu sens que tu as besoin de leur amour. Tu exiges souvent des preuves, mais
tu ne parviens pas toujours à reconnaître ou interpréter ou à comprendre celles
qu’ils t’offrent. Peut être parce que leur en demandes beaucoup sans doute et
parce que l’amour est un sentiment mystérieux. » Suite à cette
introduction, on peut anticiper quelques pistes qui permettront à l’enseignant
d’animer l’atelier pour relancer la discussion ou pour repérer les différentes cheminements dans la
pensée des enfants.
En réfléchissant au thème on peut avant
la discussion commencer à détacher certaines pistes possibles, ainsi que les
thèses qui peuvent s’opposer. Bien évidemment, il ne s’agit pas d’amener les
enfants sur ce que l’on a anticipé, l’encart « autres pistes données par
les enfants » peut avoir toutes les chances d’ouvrir des horizons auxquels
l’enseignant n’avait pas pensé. Par contre, il est important de cerner les thèses qui
problématisent la question. Lorsqu’on parle de savoir comment être aimé,
qu’est-ce qui préside le plus le cœur, la raison ou les deux à la fois ?
2.5. DEROULEMENT
D’UNE SEANCE
Bimestriellement : l'enseignant désigne 6 animateurs, 6 dessinateurs, 15 discutants. Au cours de
l'année, tous les enfants auront été animateurs. L’atelier se déroule dans le coin lecture de la classe. La séance est
enregistrée sur cassette, un magnéto et un micro qui amplifie la voix des
enfants. La disposition de l’atelier est décrite dans le premier schéma.
Systématiquement chaque début de séance est précédé par le rappel des règles
Première
partie (30 minutes)
‑ Lancement par le maître, en quelques
phrases, du sujet suivi d'une question.
‑ Discussion :
-
l'élève Président
ouvre l'atelier "Qui veut parler ?" il donne la parole à trois ou
quatre discutants.
-
L'élève-micro exécute la
demande du président.
-
L'élève reformulateur écoute et tentera de
résumer ce qui vient d'être dit.
-
Les observateurs d'animateurs : chacun a un
animateur désigné puisqu'il se relaye d'une semaine sur l'autre dans cette
tâche. Ils ont un droit de préséance pour avoir la parole, ils donnent des
conseils ou font des remarques à l'animateur, ils peuvent aussi poser une
question au groupe de discutants.
-
Les discutants
demandent la parole au Président. Quand ils ont le micro, ils se lèvent
pour énoncer ce qu'ils veulent dire.
-
Les dessinateurs ont une feuille blanche et
des feutres, ils vont produire un dessin s'inspirant du thème.
Deuxième partie (10 minutes)
Les dessinateurs
s'assoient au centre du groupe et donnent leur dessin au maître. Les discutants
doivent deviner pourquoi les dessinateurs ont produit ce dessin On ne juge ni
demande d'explications, c'est une investigation à laquelle répond
éventuellement le dessinateur.
Cloture de l’atelier
Le maître demande aux
trois observateurs ce qu'ils pensent de la discussion et du travail d'es
animateurs. Les 6 animateurs rangent.
La discussion se poursuit par un travail écrit afin de conserver une
trace écrite de l'atelier.
2.6. ANALYSE
Difficultés
des enfants et remédiations possibles
Discutants
Une minorité demande rarement
la parole ou s'ils la demandent, ils se lèvent avec le micro et restent plantés
ainsi pendant une dizaine de secondes.
- Phonétiquement : beaucoup s'expriment avec difficulté,
élocution hésitante ou erronée (hors des problèmes dyslexiques), mauvaise
prononciation de certains sons "ch/s", "s/z",
"cr/tr" etc. Ceci peut entraîner une
gêne vis-à-vis des autres enfants.
- Linguistiquement : lorsque l'enfant évoque un récit
ou se lance dans une explication, il est rare qu'il maîtrise ou connaisse les
connecteurs logiques pour produire un énoncé construit et clair. Leurs exposés
sont souvent une suite de petites phrases simples sans qu'apparaisse de façon
évidente une logique. Souvent, leurs énoncés se résument à une suite de mots
sans syntaxe formulée.
- Cognitivement : les enfants manquent d'habitude pour penser avant de
parler. Leurs phrases sont inachevées, ils attendent d'être devinés, verbaliser
leur pensée fait effort. Quand ils parlent, ils s'expriment plus qu'ils
n'expriment un discours. Leur attention est labile, souvent un enfant demande
la parole, puis il semble sidéré en disant : “ je ne me souviens
plus de ce que je voulais dire. ”
Remédiations possibles :
En début d'atelier, ne pas faire l'économie du
rappel des règles : “ On ne se moque pas d'un camarade, sinon on est
déclaré gêneur par le Président et exclu du groupe. ”
Reformulations : en cours de séance, le maître peut reproduire un
énoncé en l'ayant corrigé afin de faire une remarque positive à l'intention du
locuteur. Après, avoir reformulé l'énoncé il lui demandera de confirmer si
c'est bien cela qu'il a voulu dire. Même démarche pour les enfants qui
produisent des énoncés syntaxiques lacunaires ou erronés. Ce qui est important
c'est que le maître rappelle que le discours d'untel est très intéressant, la
reformulation incitera les autres enfants "petits parleurs" à
s'exprimer ou à produire un énoncé reprenant une partie de ce qui vient d'être
reformulé, mécanisme un peu redondant mais c'est aussi un moyen d'apprendre à
l'enfant à parler. Aider à retrouver son idée : c'est certainement un
point crucial de
Président de séance
Il expérimente réellement ce que c'est l'autorité :
prise de décisions dans l'immédiat, choix entre plusieurs doigts levés, rappel
à l'ordre de ceux qui bavardent, souvenir de tous les prénoms, rappel des
règles de fonctionnement… Le président doit se tenir correctement, ne pas
gigoter, savoir élever la voix et cela pendant toute la séance.
Remédiation : Soit le maître reprend l'élève
président et lui montre par l'exemple comment il doit s'y prendre . Soit les
remarques émanent de l'élève qui l'observe, conseils, remarques
comportementales. Le début de séance est une sorte de rituel où le maître
institue le protocole du dispositif. Si cela peut sembler rébarbatif ce n'est
jamais inutile, ce sont les règles que le président doit faire respecter. Sans
ce rappel, le rôle de président perd de son sens.
Reformulateur
Etre subordonné à l'écoute des énoncés des autres
enfants n'est pas chose habituelle. Il n'est pas aisé de comprendre les énoncés
lacunaires produits par d'autres enfants, ni de mémoriser trois à quatre
interventions successives. Restituer plusieurs discours dans leur entier est
quasiment impossible car pour résumer il faut apprendre à prélever quelques
mots et les retenir, et pour choisir il faut apprendre à abstraire.
Remédiation : le maître est à ses côtés, il va
aider en signalant et répétant ce qui vient d'être dit. Il stimule en
permanence le reformulateur jusqu'à ce qu'il arrive, ne serait-ce que
partiellement, à reproduire des parties d'énoncés. L'enfant qui l'observe agit
également, ainsi Danaë fait remarquer à Aurélien avec un brin de
cocasserie : “ Tu ne les regardes pas quand ils parlent, il faut
que tu fasses que ça et que tu les écoutes au lieu de regarder le plafond. ”
L'élève micro
Il ne revient pas au centre, tend à se distraire et
à ralentir le déroulement de la discussion, mais surtout il a du mal à retenir
la question lancée par l'enseignant.
Remédiation : En cours d'atelier celui qui
l'observe prend son rôle. Le maître doit apprendre à formuler des questions
ouvertes qui soit courtes, simples et compréhensibles. Éviter les questions
alternatives, une seule question par formulation. Et quand l'élève-micro ne se
souvient plus de la question, le maître ou l'enfant qui l'observe lui rappelle
la question jusqu'à ce qu'elle soit énoncée correctement.
Les dessinateurs
Les dessins manquent souvent d'application et un
peu loin du sujet de la discussion.
Remédiations : La mise en place en début de séance
est importante, il faut encourager les dessinateurs à s'appliquer, insister
pour qu'ils prennent leur temps. Il faut faire un beau dessin
parce qu'on va essayer de comprendre ce qu'ils ont dessiné.
POUR CONCLURE
On peut s'apercevoir que l'on n'oppose
pas l'imaginaire, la pensée syncrétique de l'enfant, à un discours sur le réel
qui tendrait dans une direction opposée. L'enfant de maternelle reste imprégné
dans une vision magique et animiste du monde, il ne nous semble pas judicieux
de couper arbitrairement l'enfant d'un fonctionnement psychologique profond.
Nous préconisons d'apprendre à l'enfant à mieux contrôler et dominer sa façon
de penser et cela non en réprimant la part d'imaginaire qui l'habite, mais au
contraire en lui faisant prendre conscience de cette partie poétique qui se
développe en parallèle avec le raisonnement et la conscience. Nous suggérons,
suivant l’épistémologie habermassienne, que l’on peut conduire l’enfant à
réfléchir vers des solutions d’entente plutôt que des les habituer à argumenter
les uns contre les autres.
La première partie de la
séance, questionne le discours en demandant à l'enfant de définir ce qu'il
exprime ; on fait émerger un début de raisonnement portant sur la réflexion de
la langue orale. Le maître peut utiliser comme support à la discussion, des
interrogations d'enfants mais aussi les allégories, les mythes, les contes et
certains romans de jeunesse qui constituent un corpus intéressant pour stimuler
l'imagination et le raisonnement des enfants. La seconde partie de la séance
évite de refouler l'imaginaire du sujet. On ne peut pas penser qu'il existe
d'un côté ce qui est bien, le raisonnement et le discours objectif ; et d'un
autre côté, quelque chose de glauque, la créativité subjective. Notre orientation
est de séparer ces deux formes de penser mais sans en réprimer l'une pour
l'autre. L'enfant a besoin de nourrir sa pensée dans ces deux processus.
Bibliographie
De l’auteur:
- Juin 2000 ; Diotime – l'Agora,
"Trois ans de café-philo", Juin 2000, n°6, Montpellier : CRDP, pp.
38-40
- Décembre 2000 ; Diotime – l'Agora,
"Philosopher à l'école primaire", Décembre 2000, n°8, Montpellier :
CRDP, pp. 20-24
- Décembre 2001
; « Articuler des exigences intellectuelles sur un dispositif
démocratique. », Ouvrage coordonné par Michel Tozzi "L'éveil de la
pensée réflexive à l'école primaire" , C.ND.P. / Hachette Education collection
Ressources-Formation, pp. 69-79
- Juin 2002 : CD-ROM publication des actes du colloque
AECSE de Lille Une pratique philosophique « avec » des élèves de
l’école élémentaire
- Mai 2002 : article « L’importance du
dispositif », in. Documents, actes et rapports pour l’éducation : Les
Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches,
CRDP de Bretagne, pp. 73-78
- Mars 2002 : article « La pensée provisoire
chez l'enfant de maternelle», in. Documents, actes et rapports pour
l’éducation : Les activités à visée philosophique en classe, CRDP
de Bretagne, pp. 111-119
- Mars 2003 ; article : Une discussion
philosophique en maternelle, mars 2003, n° 17 Diotime – l’Agora, CRDP
Montpellier, pp. 37-40
- Avril 2003 ; Les Dossiers de l’Education n°9
(Presses Universitaires Toulouse Le Mirail), L’acquisition de l’orthographe
des homophones non-homographes, L'orthographe une construction cognitive et
sociale, sous la direction de Jacques Fijalkow et de Jean-Pierre Jaffré, pp.
77-88
- Mars 2003 : Diotime – l'Agora, "Une
discussion philosophique en maternelle", Mars 2003 n° 17, Montpellier
: CRDP, pp. 37-40
- Mars 2003 : « Peut-on faire une "discussion à visée
philosophique" avec 27 enfants en classe ? » Revue Trimestrielle pour
une Pédagogie de la Morale Entres-Vue N° 56, Bruxelles : Entre-vues
a.s.b.l., pp. 80-85
- Juin 2003 : « L'enfant peut-il être porteur de
métaphysique ? » Revue Trimestrielle pour une Pédagogie de la Morale
Entres-Vue N° 56, Bruxelles : Entre-vues a.s.b.l., pp. 92-98
- Janvier 2004 ; « Philo à tous les étages », 3° colloque
sur les nouvelles pratiques philosophiques, " Un atelier en cycle
2", Rennes : CRDP de Bretagne, pp. 48-52
- Mars 2004 : article revue du CERFEE, n°19 (Presses
Universitaire Montpellier 3), Discussion philosophique dans une classe de
maternelle, pp 39-54
- Juin 2004 ; Diotime – l'Agora, "Écrire une
synthèse dans un café philo" sur site Juin n°21
http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/index.html
- Juin 2004 ; « Les médiations langagières, Des discours
aux acteurs sociaux », volume 2 ss. la direction de Régine Delamotte-Legrand,
Dyalang "Construction d’une relation dialogique : le cas d’une
discussion philosophique au CP", Rouen : Publication de l'Université
de Rouen, pp. 275-286
- Juin 2004 : Publication des actes du colloque
interacadémique de Balaruc les bains, sous l'égide de Inspection Générale de
Philosophie, Montpellier : CRDP
-
Juin 2005 ; « Learning to Dialogue in Kindergarten : A Case Study », Analytic
Teaching, Viterbo University La Crosse, Wisconsin, vol.
25, n°3, pp.23-52
D’autres auteurs:
Habermas, J., Théorie de l'agir communicationnel,
Paris : Fayard, 1987
Todorov, T., Devoirs et délices. Entretiens
avec Catherine Portevin, Paris : Le Seuil, 2002.