childhood & philosophy
a journal of the international council of
philosophical inquiry with children
Llegar
a ser personas razonables
Félix
García Moriyón
Razonar bien es imprescindible para todos
los seres humanos, tanto en su vida personal como en la convivencia que
mantienen en la sociedad. A pesar de ello, son numerosos los errores que
cometemos al razonar, sea tomando decisiones o resolviendo problema y tanto en
nuestra vida cotidiana como en la decisión sobre cuestiones sociales y
políticas de carácter general. Por eso mismo hace falta mejorar nuestra
capacidad de razonamiento en general, con el énfasis puesto en el razonamiento
formal y el informal, especificando además algunas de las capacidades de
razonamiento que pueden resultar más relevantes. Dicha mejora es uno de los
objetivos fundamentales del sistema educativo, aunque en la práctica no recibe
suficiente atención. Para conseguirlo es necesario aplicar programas de
aprender a pensar, entre los que Filosofía para Niños supone una de las
propuestas más sólidas y coherentes. El programa recurre a la tradición
filosófica occidental, cuidando la calidad de la argumentación desarrollada en
la discusión de los temas clásicos de la filosofía, todo ello en el marco de
unas aulas convertidas en comunidades de investigación.
razoamiento formal e informal,
razonable, falacias, sesgos, mecanismo de defensa, autoengaño, diálogo
El lenguaje oficial y políticamente
correcto del mundo educativo insiste de manera constante en la importancia de
aprender a pensar en el período de la educación formal y obligatoria. Suele
argumentarse que eso es necesario en una sociedad compleja en constante cambio,
sobre todo tecnológico, y en una sociedad en la que se propone la convivencia
pacífica y enriquecedora de personas con diferentes ideas y creencias. Aunque
la división entre contenidos y procedimientos en educación no suele ir más allá
de su valor analítico y no se puede dar en la práctica, es bien cierto que se
pone mucho énfasis en la necesidad de reforzar los segundos más que los
primeros. Aprender a aprender o aprender a pensar son, por tanto, objetivos
irrenunciables en todo planteamiento educativo que desee hacer frente a los
retos del mundo actual. No obstante, si abandonamos el discurso oficial
políticamente correcto ya podemos tener algunas dudas de que efectivamente ese
sea el núcleo de los objetivos educativos. Más adelante abordaré de nuevo este
tema, aunque sea brevemente.
Por mi parte,
y desde el marco de referencia que proporciona el esfuerzo de hacer filosofía
con niños desde la escuela infantil, estoy totalmente de acuerdo con ese
objetivo, si bien me parece oportuno hacer un par de observaciones previas para
matizar en qué sentido se defiende la exigencia de aprender a pensar. Desde el
enfoque de Filosofía para Niños, tal y como yo lo entiendo, el énfasis se pone
en dos aspectos muy importantes. El primero de ellos afecta a la vida personal
de todas y cada una de las personas que acuden a una escuela a formarse. Deben
desarrollar las capacidades que les permitirán alcanzar una vida dotada de
sentido. El Sentido Personal se refiere al significado que cada persona le da a
su propia vida. En la búsqueda de ese sentido personal, los individuos deben responderse
tres preguntas fundamentales: ¿En qué clase de mundo vivo?; ¿Cómo puedo vivir
mejor mi vida para que mis necesidades y valores puedan verse satisfechos?;
¿Quién soy yo? (García y otros, 2002, cap. 5). Es obvio que para este proyecto
de plenitud personal resulta imprescindible un adecuado desarrollo de las
capacidades cognitivas en general y del razonamiento en especial.
El segundo
aspecto que reclama nuestra atención es la necesidad de consolidar sociedades
democráticas en las que se plantea como requisito necesario, aunque no
suficiente, la capacidad de las personas para participar dialógicamente en la
discusión acerca de los objetivos que debe perseguir la sociedad y de los
medios más adecuados para alcanzar esos objetivos. Retomando un principio básico
de la vida política posiblemente tan antiguo como la humanidad, pero puesto de
manifiesto en la opción por una organización democrática tal y como fue
planteada por los griegos y retomada por los ilustrados, no se puede entender
una democracia sin la existencia de una ciudadanía formada e informada, capaz
de pensar por sí misma en confrontación con opciones y concepciones del mundo
diferentes a la propia. Es en el siglo XX cuando se plantea esta exigencia con
carácter absolutamente universal y se propone arbitrar las medidas adecuadas
para que la gente pueda efectivamente ejercerla.
Al margen de
estas consideraciones concretas, tenemos también que reconocer que con bastante
probabilidad la inteligencia es el atributo más valioso que poseemos los seres
humanos y el que más nos diferencia del resto de los animales. Entiendo aquí la
inteligencia en un sentido general que es, por otra parte, el que manejan los
psicólogos. Me refiero a la aptitud de las personas para desarrollar
pensamiento abstracto y razonar, comprender ideas complejas, resolver problemas
y superar obstáculos, aprender de la experiencia y adaptarse al ambiente.
Tomando palabras literales de Roberto Colom: “Según los científicos, la
inteligencia constituye una capacidad integradora de la mente. Una capacidad
que permite pensar en modo abstracto, razonar, planificar, resolver problemas,
comprender ideas complejas y aprender de la experiencia. La inteligencia no
constituye un simple conocimiento enciclopédico, un habilidad académica
particular o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad
más amplia y profunda para comprender el medio ambiente: darse cuenta, dar
sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer.” (Colom, 2002, p. 32).
No es de
extrañar, por tanto, el interés por mejorar todo lo posible las capacidades de
los estudiantes englobadas en ese concepto general que denominamos
inteligencia. Se trata sin duda de una capacidad innata, en el sentido de que
todos los individuos de la especie la poseen en un grado mayor o menor, y eso
se debe a un largo proceso evolutivo que ha permitido el desarrollo de la
inteligencia. Eso significa que existen unos límites en las posibilidades
efectivas de mejorarla, algo que ya recogía un viejo dicho español: “lo que la
naturaleza no da, Salamanca no presta”. Pero admitido ese condicionamiento de
partida, queda un amplio margen para la mejora y desarrollo de la capacidad de
razonar. Basta recordar el famoso estudio de Flynn en el que se llamaba la
atención sobre el incremento de la inteligencia, en el sentido que la entiendo
aquí, en las sociedades occidentales durante los últimos años, incremento que
se han encontrado también en otros países (Flynn, 1987; Colom-García, 2002).
Nadie sabe con precisión cómo explicar el fenómeno, pero desde luego se ha dado
ese incremento significativo. Lo que también se sabe es que determinadas
carencias, tanto en alimentación como en educación, tienen un impacto negativo
y pueden provocar situaciones de retraso mental. Y sobre el valor de los
programas educativos no hay una idea clara, existiendo una combinación del
deseo de seguir mejorando nuestra capacidad de intervenir en el desarrollo de
la inteligencia y la desconfianza acerca de los resultados de esos esfuerzos
(Baumeister, 2000). Lo mismo puede decirse de un programa específico como es el
de Filosofía para Niños (Cebas y García, 2004; García y otros, 2002, cap. 4;
Colom, García y Rebollo, 2004).
De lo dicho en la introducción puede
desprenderse que la inteligencia, en cuanto capacidad natural a la especie
humana, no necesitaría un especial entrenamiento puesto que todo el mundo sabe
razonar dado que en ello se le va la supervivencia. Desde una perspectiva
evolutiva, un tema tan serio y tan vital para la subsistencia de la especie no
puede dejarse al albur de un proceso educativo, incluso contando con el hecho
de que un largo período educativo, con una larga infancia, forma parte de los
mecanismos que la especie humana tiene para garantizar esa supervivencia. Es
más, incluso determinados fallos de razonamiento que pueden detectarse y de los
que hablaré a continuación, no lo son si los observamos con algo más de
amplitud (Pinker, 1997, cap. 5). No obstante, a la inteligencia, o la capacidad
de razonamiento que en el contexto de este trabajo utilizo como términos
sinónimos, le ocurre como a cualquier otro órgano del cuerpo humano, o a
cualquier actividad, incluyendo las puramente fisiológicas. Se puede hacer
mejor o peor y se puede practicar para conseguir que alcance un desarrollo mayo
o que se retrase el inevitable deterioro. Hasta aquí no hay dudas al respecto y
a ello le dedicamos todos bastantes esfuerzos. De hecho, el largo período de la
infancia está vinculado a la necesidad que tenemos los humanos de aprender todo
un conjunto de sofisticadas habilidades sociales entre las que se encuentra
claro está la capacidad de razonar.
Podemos avanzar, por tanto, que en
cuestiones de razonar, lo hacemos aceptablemente bien. Eso sí, esta observación
de carácter general no quita el que esté igualmente claro que los fallos en el
razonamiento son una constante que nos provoca no pocos quebraderos de
cabeza. Muchos de estos fallos son más
bien triviales, como ocurre con las equivocaciones que cometemos al analizar
las posibilidades de que algo ocurra o las consecuencias previsibles de una
acción; nuestros escasos conocimientos de estadística no dan para mucho y
acudimos a heurísticos eficaces, pero demasiado simplificadores. Otros fallos
ya pueden tener mayor calado y repercutir de forma negativa o muy negativa en
nuestro desarrollo personal. Algunos de ellos porque provocan trastornos
psicológicos graves que desembocan en enfermedades de difícil tratamiento, como
puede ser el caso de las paranoias. Otros simplemente alteran nuestra vida
cotidiana y nos llevan por derroteros poco creativos y empobrecedores a medio y
largo plazo, como ocurre con las distorsiones cognitivas. Por último, existen
errores de razonamiento que tienen que ver con los problemas sociales o la vida
de la comunidad, resultando igualmente nocivos en muchas ocasiones, y eso es lo
que ocurre con los estereotipos y los prejuicios.
La cantidad de errores en los que caemos
es tanta que algún autor ha llegado a hablar de la irracionalidad humana como
el comportamiento habitual, dejando para contadas ocasiones la conducta
estrictamente racional (Sutherland, 1996). El abanico de equivocaciones que
cometemos al razonar es muy amplio, y va desde aferrarse a la primera impresión
que nos provoca algo hasta mostrar un grado desmesurado de obediencia que nos
lleva a hacer cosas que no haríamos si nos paráramos a pensar un momento. Por
el camino está la capacidad de distorsionar o hacer caso omiso de las pruebas
disponibles, realizar inferencias falsas, establecer relaciones erróneas y
otros muchos errores de razonamiento. La enumeración podría ser larga y la
lectura del libro que acabo de citar es muy ilustrativa. Indagar en las causas
que nos llevan a esa irracionalidad práctica es tarea ardua puesto que no
podemos limitarnos a una o unas pocas, sino que son variadas teniendo un
indiscutible peso aquellas que proceden de la necesidad de atender a demandas
diferentes para las que no encontramos un fácil equilibrio. Así, la necesidad
de ser aceptado por el grupo puede provocar en nosotros una dañina tendencia a
aceptar los prejuicios y estereotipos del grupo, actuando con frecuencia con un
celo excesivo. Del mismo modo, la exigencia de tener una imagen aceptable de
uno mismo y de mantener un cierto nivel de coherencia, nos induce a distorsionar
la realidad en los casos en que no logramos alcanzar nuestras metas.
De los errores más estrictamente lógicos
en el proceso de razonamiento se han ocupado con frecuencia los filósofos. El
análisis de las falacias que cometemos con cierta frecuencia aparece en las
etapas iniciales de la filosofía y se mantiene hasta la actualidad, sin un
excesivo enriquecimiento debido a que tanto el repertorio de las falacias como
el análisis de las mismas quedó bastante bien definido desde el origen. A
Aristóteles, como no podía ser menos, debemos un primer tratado sobre las
refutaciones sofísticas que completaba y ampliaba sus estudios sobre el
razonamiento, tanto el estrictamente formal como el material. Desde entonces
hasta ahora, se han repetido los análisis sobre las falacias mostrando la
frecuencia con la que se producen en la vida cotidiana. La recuperación el
interés por la retórica en el siglo XX ha vuelto a despertar el interés por las
falacias argumentativas, pues es en la argumentación, como ámbito específico
del razonamiento, donde más claramente aparecen los sofismas y donde pueden
tener consecuencias más negativas (Toulmin y otros, 1977).
Acerca de las distorsiones cognitivas,
han sido los psicólogos los que más han profundizado durante el pasado siglo,
dado que esas distorsiones provocaban trastornos de personalidad e impedían un
desarrollo equilibrado. Posiblemente corresponda a los freudianos, y más en
concreto a Anna Freud le mérito de haber llamado la atención de un modo
sistemático sobre el problema, con su trabajo sobre los mecanismos de defensa
del yo para hacer frente a los problemas planteados por la angustia y el miedo.
De algún modo esos mecanismos se encontraban siempre en una frontera inestable
entre lo racional y lo inconsciente, aunque su control era decisivo para una
personalidad sana. El tema adquirió una mayor amplitud en la segunda mitad del
siglo XX con la irrupción de las terapias cognitivas y emocionales, en las que
abordar esas distorsiones era el objetivo prioritario de la terapia. Una
lectura de las obras, por ejemplo, de Ellis (Ellis, 1980), nos permite desvelar
esos atentos análisis sobre el defectuoso razonamiento humano y las erróneas
teorías con las que hacemos frente a la realidad. Su objetivo era sobre todo
terapéutico. Bajo su influencia, pero bebiendo igualmente en las fuentes de la
filosofía clásica, han surgido más recientemente todo un grupo de profesionales
de la filosofía que se han dado cuenta del importante valor que puede tener la
actividad filosófica para ayudar a la gente a mejorar su relación cognitiva con
el mundo que les rodea (Raabe, 2000). No dejan de retomar lo que ha sido
característico de la filosofía en muchas épocas, en especial en la antigüedad.
Igualmente graves, aunque con repercusiones
más generalizadas, son los errores de razonamiento que se cometen en la vida
política y social. . No deja de ser asombrosa la poca racionalidad que se
exhibe en la toma de decisiones que afectan a políticas sociales generalizadas,
como pueden ser, por poner un ejemplo, las políticas sanitarias en las que se
decide dónde y cuánto invertir o a que campos dedicar una atención prioritaria.
Si bien los particulares podemos pasar por alto el rigor analítico antes de
tomar decisiones dado que exigiría posiblemente un esfuerzo no compensando por
los posibles beneficios, no sucede lo mismo con las decisiones que afectan a
decenas de miles o millones de habitantes. Resultan especialmente dramáticos,
por ejemplo, los trágicos errores cometidos por mandos militares bien formados,
pero el análisis se podía hacer extensivo a cualquier otro ámbito de la vida
social (Sutherland, 1999; Dixon, 2001).
El problema no se reduce a la dificultad
de tomar decisiones racionalmente fundadas, por importante que sea. El hecho es
que vivimos en sociedades que pretenden ser democráticas y en estas, para
serlo, debe primar la discusión pública de las diferentes opciones políticas
que los ciudadanos defienden para resolver los problemas de la sociedad y
plantear proyectos de futuro. Una democracia, en tanto que lo es, tiene que ser
una democracia participativa y para conseguirlo, entre otras cosas, es
imprescindible que la gente sepa y pueda argumentar en público sus propias
convicciones, confiando de ese modo que será la calidad de los argumentos la
que pesará más en el momento de aplicar un determinado programa social y
político. Esa exigencia de una buena argumentación es algo que ya vieron los
griegos en su democracia y es lo que dio lugar a un florecimiento notable de la
filosofía, la cual se presentaba como un camino adecuado para aprender a
argumentar en los debates que se producían en el espacio público.
Puesto de forma muy simplificada,
prácticamente todos los teóricos que se han preocupado por reflexionar sobre la
democracia desde Grecia hasta nuestros días han estado de acuerdo en considerar
que es necesario que la gente aprenda: a) a pensar por sí misma, tomando sus
propias decisiones tras sosegada deliberación y sustentando sus ideas y
creencias en razones bien fundadas; b) pensar en diálogo con las personas que
le rodean, aceptando y teniendo en consideración las opiniones diferentes a las
suyas que serán sometidas a riguroso escrutinio, dejando abierta la posibilidad
de cambiar de opinión en la medida en que otras opiniones se muestren mejor
fundadas que la nuestra; c) pensar de forma crítica y creativa, esto es,
sometiendo a dura prueba argumentativa nuestras ideas y procurando buscar
soluciones alternativas e innovadoras gracias a las cuales sea posible superar
de una forma enriquecedora las dificultades a las que tenemos que hacer frente.
En este amplio campo tan vital para la
persistencia de la democracia son también múltiples los errores o
manifestaciones de irracionalidad que dificultan un aceptable nivel de lucidez.
Obviamente debemos contar con todos los errores a los que hemos hecho indirecta
alusión anteriormente, sólo teniendo en cuenta el ámbito en el que se producen
y las consecuencias ampliadas que tienen. Por descontado que las personas, y de
forma especial los políticos que se dedican a gestionar por delegación
representativa, las preferencias de la población incurren en todo tipo de
falacias y distorsiones cuando tratan de argumentar. Numerosas obras dedicadas
al tema que nos ocupa en estos momentos se han fijado en el análisis de esas
falacias cometidas en la discusión cotidiana de los políticos o personas
influyentes en la política (Atienza, 2004).
Junto a eso están las innumerables
distorsiones cognitivas, provocadas en general por las raíces sociales del
propio pensamiento. El mundo no es percibido de la misma manera por personas
con condiciones sociales diferentes o que ocupan posiciones diversas en la
sociedad; también nos influye poderosamente el marco ideológico desde el que
contemplamos la realidad y la analizamos. Eso resulta ya un tema recurrente en
el pensamiento filosófico desde que Marx y otros autores llamaran la atención
sobre el tema y desde entonces ha sido un permanente caballo de batalla,
utilizado para descalificar las posiciones del contrario. El hecho es que esos
prejuicios ideológicos tienden a dificultar nuestras capacidades racionales,
empezando por las más sencillas como la simple (en realidad bien compleja)
percepción de la realidad hasta la argumentación de las decisiones tomadas. El
hecho se agrava porque, conscientes como somos de la importancia de la
argumentación en la legitimación de las decisiones políticas, la distorsión se
practica frecuentemente con la directa intención de engañar al contrario y de
encubrir las auténticas intenciones de quien está argumentando.
Eso estaba ya claro para los griegos que
vieron como más importante para la vida política dominar el arte de persuadir
que el arte de convencer, actitud que desesperaba a Sócrates y Platón, pero que
fue abordada con mayor tranquilidad por el propio Aristóteles quien dejó un
manual seminal para el arte de la retórica, esto es, el arte de persuadir y
convencer a un tiempo. En las sociedades actuales no es tanto la retórica lo
que se utiliza como la más estricta y pura manipulación de la opinión pública
(Chomsky y Ramonet, 1993). Por eso en este caso la tarea de cuidar la
argumentación es doble. Debemos por un lado estar atentos para no incurrir
nosotros mismos en el uso fraudulento de las falacias y las distorsiones, evitando
por ejemplo los estereotipos ideológicos o raciales que tanto daño hacen cuando
se convierte en prejuicios; al mismo tiempo debemos desarrollar una fina
capacidad de descubrir las manipulaciones a las que constantemente estamos
sometidos, tarea esta mucho más ardua y con menos posibilidades de éxito.
Es importante en todo caso llamar la
atención de esta dimensión política de la capacidad de razonar puesto que es la
que se sitúa posiblemente en el centro del programa de Filosofía para Niños.
Lipman, al crear el programa, es consciente de su deuda respecto a los planteamientos educativos de
Dewey, de quien toma igualmente esa profunda imbricación entre educación y
democracia (Lipman, 1991, sobre todo cap. 15). Es más, cuando relata
biográficamente la génesis del programa llama la atención sobre el impacto que
en él produjeron los violentos enfrentamientos en la sociedad de Estados Unidos
durante los años 60. Fue en parte el catalizador que le llevó a prestar
atención a la necesidad de aprender a razonar desde la infancia porque en ello
se nos iba un modelo de sociedad (García Moriyón, 2002). Por aquellos años,
otras propuestas de estimulación de la inteligencia en las escuelas partían más
bien del interés por mejorar el rendimiento académico de Estados Unidos, en
parte por el impacto que en esos planteamientos había supuesto el lanzamiento
de un satélite por
Partimos, por tanto, de una capacidad
innata de razonar y de la necesidad de practicarla y desarrollarla para poder
hacerlo mejor, sobre todo teniendo en cuenta la cantidad de errores de
razonamiento que cometemos y las posibilidades de ser manipulados o persuadidos
por argumentaciones bien presentadas, pero torticeramente erróneas o
tendenciosas. Lo que nos toca en estos momentos es indagar un poco más cuáles
son esas capacidades de razonamiento que deben centrar nuestra atención. Por el
momento me he limitado a identificarlas con la inteligencia general, lo que los
psicólogos suelen llamar inteligencia fluida, pero es obvio que es necesario
ser un poco más precisos para delimitar algunas dimensiones específicas del
razonamiento que tienen más que ver con lo que se llama inteligencia
cristalizada, es decir, la que ha incorporado los procesos educativos y
socializadores en general.
No pretendo ser demasiado riguroso en la
enumeración de las dimensiones propias del razonamiento. En otra obra ya hemos
hecho un trabajo de ese tipo en el que también me voy a basar para escribir
estas líneas, pero sin bajar a los detalles que allí se llega (García Moriyón y
otros, 2002). Ciertamente se pueden hacer clasificaciones o divisiones diversas
y casi es posible encontrar tantas como autores se han dedicado a diseñar
propuestas de trabajo encaminadas a mejorar la inteligencia o el razonamiento.
Por eso me limito ahora a señalar grandes áreas de trabajo, teniendo en cuenta
en especial aquellas que guardan relación con la filosofía y pasando por alto
capacidades cognitivas que son abordadas desde otras disciplinas. En el
siguiente apartado, cuando exponga la forma de mejorar el razonamiento en el
aula, trataré esta cuestión con algo más de detalle.
Un primer gran bloque es el que tradicionalmente
está incluido en el razonamiento formal, del que se han ocupado sustancialmente
los lógicos y, por razones obvias, los
matemáticos. Quien se ha aproximado a la novela originaria del programa
de Filosofía para Niños, El
descubrimiento de Harry, se
encuentra para empezar con un elemental error de razonamiento que consiste
precisamente en hacer una inversión incorrecta de las oraciones. En descargo
del protagonista, y de todos nosotros que nos equivocamos de vez en cuando en
parecidos términos, hay que decir que el lenguaje cotidiano no se presenta con
la claridad que posee el lenguaje formalizado de la lógica, lo que favorece los
errores. A lo largo de esa novela y del correspondiente manual, se van
desbrozando algunos de los temas fundamentales de la lógica o razonamiento
formal, lo que ya Aristóteles llamaba silogística y en la actualidad se llama
más bien lógica de enunciados. A ello hay añadir el tratamiento específico que
tiene la lógica de clases en Pixie y
su manual. Basta con una rápida revisión de los dos manuales (Lipman, Sharp y
Oscanyan 1988; Lipman, Sharp, 1989) para encontrar numerosos ejercicios
encaminados a ayudar a los estudiantes para que mejoren su capacidad de
razonamiento. La silogística, según los propios autores (Lipman, Sharp y
Oscanyan 1980, p. 134), ayuda a los niños a mejorar su capacidad de pensamiento
abstracto y les familiariza con normas fundamentales del razonamiento formal:
la consistencia, la coherencia y la validez, entre otras. El test desarrollado
por Lipman y Shipman para evaluar la aplicación del programa era un test
centrado en las destrezas formales y se ha seguido utilizando insistentemente
desde su creación en los años setenta.
No obstante, aun reconociendo el interés
y la utilidad de estos planteamientos, el hecho es que la lógica formal no
ocupa un espacio muy amplio en el programa. Cuando se tiene interés en hacer
filosofía con los alumnos, el tiempo dedicado a las sutilezas del razonamiento
formal suele parecer excesivo comparado con el que puede dedicarse a la
discusión de cuestiones con mayor enjundia filosófica. Al mismo tiempo, y lo
comentaré más adelante, el programa basa fundamentalmente su aplicación en la
formación de una comunidad de investigación en la que las personas
participantes, el alumnado y el profesorado que actúa de facilitador, discuten
sobre temas de interés cuidando un razonamiento riguroso de sus puntos de
vista. Por eso mismo ya en los planteamientos iniciales del programa y más
todavía en su aplicación posterior, el razonamiento informal ha ido ocupando
cada vez más espacio. En la novela El
descubrimiento de Harry se encuentra ya una situación en la que se puede
ver perfectamente los límites del razonamiento formal cuando no tiene en cuenta
el contexto pragmático de la discusión.
Discuten los niños acerca de una
afirmación contundente de Mark: todas las asignaturas son aburridas. María,
acudiendo a la lógica pragmática, a la que se rige por las normas del discurso
conversacional tal y como fueron expuestas por Grice y otros autores (Hierro,
1989, pp. 349-358), le replica con una argumentación impecable desde ese punto
de vista: si digo que algunas asignaturas son aburridas, estoy implicando que
otras no lo son. Harry, apegado a la lógica formal, le hace ver con algunos
ejemplos que no es cierto, que nada se sigue del hecho de que yo afirme que
algunas asignaturas son aburridas. Los dos, sin duda, tienen razón, el problema
es que argumentan desde lógicas diferentes, o manejan un concepto diferente de
la implicación. Si queremos mejorar el razonamiento de nuestros alumnos, lo
mejor es hacerles percibir de un modo u otro las diferencias que existen entre
ambas, y también las exigencias que se cumplen en las dos formas de argumentar
(Miranda, 1995).
El paso, por tanto, se da hacia el razonamiento
informal o de forma más generalizada hacia la argumentación. Se trata en este
caso de averiguar cuáles son las razones que apoyan nuestras afirmaciones y
ofrecer criterios para poder distinguir a continuación cuáles son razones más
sólidas o buenas que otras. En la novela ya citada, los capítulos IX y X se
aborda una muy interesante discusión acerca de la obligación de ponerse de pie
durante el saludo a la bandera. Lo que se ofrece allí es una buena discusión
entre los alumnos, con la profesora actuando como árbitro en el sentido de
someter a crítica, cuando es necesario, la validez o solidez de los argumentos.
El manual ofrece ejercicios y, lo que puede ser más importante, criterios para
distinguir una buena razón de una mala. Según plantean Lipman y sus
colaboradores cuatro son los criterios más importantes para saber si una razón
es una buena razón: real (basada en datos y hechos reales), relevante,
comprensible (ayudan a comprender la tesis defendida) y conocidas (el
interlocutor las puede aceptar porque le resultan familiares). Es interesante
también el enfoque de Toulmin ofrecido en la obra ya citada; para evaluar las
razones en un proceso de argumentación hay que tener en cuenta la tesis
defendida (“claim”), los fundamentos (“grounds”), los justificaciones ofrecidas
(“warrants”), el respaldo que se puede aportar (“backing”), el grado en el que
se está defendiendo la tesis (“modalities”) y las refutaciones o contraejemplos
(“rebuttals”). Si citara otras obras, sería bastante probable encontrar una
enumeración parcialmente diferente, aunque también muy parecida en lo básico.
Son dos los aspectos que me interesa
destacar en lo que acabo de mencionar. El primero tiene que ver con una crítica
que se hace con frecuencia a los programas que insisten sobre todo en cuidar el
razonamiento favoreciendo un debate abierto entre el alumnado. Algunos
consideran que son programas que inducen al relativismo en la medida en que la
pluralidad de puntos de vista deja en el alumnado la sensación de que todo es
válido y no es posible llegar a acuerdos o a una verdad que se proponga como
respuestas a los problemas discutidos. Nada de eso hay en estos planteamientos
precisamente porque lo que se pretende es acostumbrar a los estudiantes a
evaluar los argumentos basándose en criterios compartidos y fundados y a
descubrir de inmediato que no todas las opiniones son igualmente sostenibles
dado que no todas pueden ofrecer la misma argumentación a su favor. Es más, en
la práctica cotidiana se puede comprobar que uno de los procedimientos más
sólidos para refutar las opiniones poco fundadas y las afirmaciones sesgadas,
como pueden ser los prejuicios, es exigirle a alguien que sostiene una opinión
de ese tipo que nos explique en qué se basa. Si se acepta entrar en la
discusión, las ocurrencias dejan paso a los puntos de vista, y se dicen menos
barbaridades o tonterías. No quiero decir con eso que gracias a la discusión
bien fundada vayamos a acabar con los prejuicios y las ideas descabelladas; el
problema de la contumacia personal, de las ideologías en su sentido fuerte, es
bastante más complicado y sería iluso pensar que la gente en general y de forma
habitual modificaría sus opiniones sólo porque
se hubiera dado cuenta de que no estaban bien fundadas. El problema es
que somos algo menos racionales de lo que sería bueno esperar; como decía
Bertrand Russell: “El hombre es un animal crédulo y necesita creer en algo.
Cuando carece de buenas razones para creer se conforma con las malas” (citado
por Sutherland, 1996, pág. 369). Además, como bien señala Bandura (Bandura,
1991, PP. 67-96) hay algo muy característico de los seres humanos, más marcado
cuanto más han desarrollado su inteligencia: la capacidad de defender
racionalmente lo que conviene a sus intereses. Algo de eso ya había dicho
Nietzsche, pero también ha sido un tema recurrente en la teoría crítica de los
filósofos de Frankfurt y el mismo Lipman subraya la insuficiencia de un
desarrollo de la capacidad racional que no vaya apoyado en otras
consideraciones (Lipman, 1989).
El segundo aspecto que merece nuestra
atención es el hecho de que es prácticamente imposible argumentar en solitario.
Argumentar lleva consigo dialogar con otras personas y además que existan de
hecho opiniones divergentes o enfrentadas sobre un tema, cada una de ellas
avalada por sus propias razones de acuerdo con los criterios que acabo de
mencionar. En la filosofía medieval se convirtió la argumentación en uno de los
pilares del sistema educativo e intelectual, hasta el punto de que las famosas
“quaestionae disputatae” ocupaban un lugar preferente en la práctica docente.
Para mejorar la capacidad de argumentar se pedía a los alumnos que hicieran un
esfuerzo por entender no sólo la propia posición, sino también la contraria, y
en esto se incluía la comprensión de los argumentos en los que se basaba esa
opinión y su posterior refutación. Sólo en una comunidad ideal de hablantes,
bien sea al estilo habermasiano o al más específico de la comunidad de
investigación propuesta por Lipman, se puede dar la argumentación, puesto que
es en ese contexto donde se está en presencia de problemas para los que hay más
de una opinión y se acepta el debate abierto encaminado a descubrir, si fuera
posible, cuál de las respuestas está mejor fundada. No es de extrañar, por
tanto, que desde siempre se haya establecido un profundo nexo entre
argumentación y democracia, algo en lo que se insiste en la actualidad
(Plantin, 1996). Lo que puede ser más extraño, y a ello volveré en el siguiente
apartado, es que en el actual sistema educativo se haya prestado más atención a
las capacidades cognitivas asociadas con la explicación que a las que se
necesitan para una buena argumentación. En la explicación no hay un problema
con diversas soluciones, sino más bien una tesis social o científicamente admitida
que la persona que sabe más debe aclarar (explicar) a quien sabe menos para
garantizar una buena comprensión de dicha tesis (Ruiz y Tusón, 2002).
Nuestro enfoque, por tanto, pone el
énfasis en el desarrollo del razonamiento informal, sin descuidar el
razonamiento formal, entre otras cosas porque los rasgos generales que antes le
atribuí están igualmente presentes en un razonamiento informal bien
desarrollado. No obstante, aunque ya he dicho que no iba a tratarlo con detalle
porque lo hemos expuesto en un trabajo muy amplio que desborda el alcance de
este artículo, conviene completar lo que acabo de exponer con un enfoque
diferente, el que presta atención a las dimensiones específicas que
caracterizan esa capacidad de razonar. El fallo en este sentido consiste en que
cada autor selecciona el grupo de destrezas que le parece oportuno sin que haya
un acuerdo amplio entre los expertos. Por eso mismo considero importante la
aportación de dos autores que se han esforzado por unificar criterios y han
ofrecido una enumeración de destrezas basándose en un amplio estudio de
aquellas que han sido confirmadas en más de una investigación y por más de un
equipo de investigadores (Royce y Powell, 1983). Como ya hicimos en el libro ya
citado (García y otros, 2002), selecciono aquellas elementos cognitivos que
señalan Royce y Powell y que están presentes en un programa de aprender a
razonar como filosofía para niños.
Dentro de las capacidades cognitivas
básicas, hay dos elementos que aparecen dentro del componente más genérico de razonamiento, entendido este como la
capacidad de generar conceptos abstractos extrayendo información sobre sus
relaciones y expresándola en proposiciones. Estos dos elementos son el razonamiento deductivo e inductivo, pues son los que permiten
deducir las consecuencias que se derivan de unos principios que consideramos
aceptables e inducir principios generales a partir de las experiencias
concretas que vamos teniendo. Ambos factores tiene bastante importancia en dos
ingredientes fundamentales que definen una persona razonable: la capacidad de
prever las consecuencias de nuestros actos y la selección de los medios que nos
permitan alcanzar los fines propuestos. Un tercer elemento del razonamiento es
la fluidez espontánea, definida como
la habilidad para relacionar distintas ideas o argumentos y para formar varios
agrupamientos lógicos, transformando
estructuras proposicionales en determinadas formas alternativas.
Un segundo componente es la fluidez; supone una serie de capacidades
de producción divergente, es decir, un procesamiento creativo para expresar
relaciones contextuales entre perceptos, contextos y sentimientos. Aquí se
incluye la capacidad de producir ideas rápidamente sobre un objeto o condición
(fluidez de ideas), la capacidad de
encontrar rápidamente una expresión adecuada dados unos requisitos
estructurales (fluidez expresiva).
Además de estas podemos encontrar la redefinición
semántica (imaginar diferentes funciones para determinados objetos o
algunas de sus partes para usarlos después de un modo novedoso), y la sensibilidad a los problemas (habilidad
para imaginar problemas asociados con un cambio en algún objeto). Como es
obvio, la fluidez está claramente relacionada con otro de los componentes muy
importes en las capacidades cognitivas, la imaginación,
cuyo elemento más significativo en nuestro enfoque es el pensamiento divergente o la creatividad. El contexto en el que se
desarrolla la acción de los seres humanos suele ser complejo y abierto, lo que
exige, para poder alcanzar las metas que nos proponemos, que seamos capaces de
mostrar, además de la fluidez antes mencionada en sus diversos aspectos, una
capacidad de introducir conceptualizaciones novedosas e inusuales, redefiniendo
a veces completamente los materiales de que disponemos, sus usos funciones y
aplicaciones.
Dejo para el final el componente en
cierto sentido más elemental de las capacidades cognitivas, el verbal, cuyo elemento significativo es
la comprensión verbal, tanto escrita
como oral. Las estrechas relaciones entre pensamiento y lenguaje se resaltan
más en un programa que da una enorme importancia al uso del lenguaje,
procurando incrementar la precisión conceptual y la capacidad de analizar los
conceptos que utilizamos en nuestra reflexión y en los procesos de argumentación.
Siguiendo la teoría
que he aceptado como orientación en esta exposición, debemos prestar igualmente
atención a los estilos y los valores cognitivos. Los sistemas de Estilo y de
Valores también tienen un carácter central, pero juegan más de un papel
integrador o auto-organizativo en el funcionamiento general: los estilos
coordinan diversos modos de procesamiento de información, mientras que los
valores tienen que ver con el contenido de las actividades de procesamiento y
con metas de largo alcance. Pues bien, dentro de los estilos cognitivos, se
diferencian tres subsistemas, el racional,
el empírico y el metafórico, cada uno con elementos relevantes para el desarrollo de
personas razonables. Es necesario, por ejemplo, poseer una determinada complejidad cognitiva, dado que las
personas complejas hacen más distinciones y éstas son más complejas; aplican y
relacionan la nueva información con el conocimiento previo, diferencian e
integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen la
consistencia y la coherencia. Es igualmente importante la amplitud categorial en la medida en que esta nos permite valorar
similitudes y analogías y nos hace elaborar discriminaciones más sutiles en el
uso de los conceptos. En la misma línea estarían la capacidad de diferenciación
conceptual (entendida como capacidad de discriminar conceptos, realizando
distinciones más precisas y relevantes en los problemas que abordamos) y la integración conceptual, que implica la
capacidad de relacionar conceptos e integrarlos en un conjunto coherente, y eso
lo hace con la necesaria amplitud de miras que le permite incluir en sus
reflexiones ideas procedentes de diferentes fuentes.
Termino
esta apretada enumeración mencionando los valores cognitivos que seleccionan el
contenido de la información; constituyen la base de los “estilos de vida” del
individuo y tiene como meta decidir qué hay que conocer del mundo. Los
intereses pueden ser estimulados mediante una variedad de situaciones externa,
pero una vez estimulados dirigen la cognición hacia el procesamiento de
actividades consistentes con las metas del individuo. Esto significa que una
persona cuya educación cognitiva no ha sido impunemente descuidada, mantiene siempre un claro interés por ampliar
su campo de conocimiento, dirigido de forma especial al conocimiento de su
propia persona, así como del contexto social y político en el que vive. Amplia
su interés por la comunicación escrita y por los medios que emplean la palabra escrita, por las
instituciones y prácticas de gobierno, por la consecución de metas concretas, por la excitación que supone tomar
riesgos y por las actividades
relacionadas con la fauna y el aire libre y además aprende a valorar cognitivamente la empresa científica y las relaciones sociales.
Es relevante incluir
esta mención a los valores que tienen que ver con el ámbito cognitivo para
recordar dos principios que deben ser tenidos en cuenta. Está claro que se
puede distinguir un ámbito cognitivo de la personalidad y otro afectivo, y que
se puede poner mayor énfasis en uno u otro cuando realizamos una intervención
educativa. Eso no quiere decir en absoluto que en la vida cotidiana vayan
separados; algunos de los errores a los que hacia alusión en el apartado
anterior proceden sin duda del impacto que tienen las dimensiones afectivas en
el ejercicio del razonamiento. La separación metodológica y analítica de los
dos grandes ámbitos de la personalidad no debe llevarse demasiado lejos. Por
otra parte, existe una posición filosófica profundamente arraigada en la
filosofía que defiende una nítida separación entre los hechos y los valores,
quedando los primeros sobre todo bajo el dominio de las capacidades cognitivas
y los segundos en el ámbito afectivo, por no decir de la pura subjetividad. No
es esa la posición que aquí se adopta y no estaría nada mal leer o releer las
agudas aportaciones de Dewey al respecto (Dewey, 1939), una obra publicada
originariamente en el marco de
En el apartado anterior hemos podido
seguir una enumeración aclaratoria de todo lo que nos planteamos cuando
intentemos conseguir que nuestro alumnado, y también el profesorado o los
adultos en general, lleguen a ser personas razonables. Y, tal y como lo he
expuesto, creo que puede quedar relativamente claro que se nos va la vida en
ello, al menos una vida dotada de sentido. Como siempre ocurre en educación,
fijar los objetivos que se pretenden alcanzar no plantea especiales
dificultades; la más ardua posiblemente sea la de seleccionar entre los muchos
que pueden plantearse aquellos que sean más importantes y más fundamentales,
para no recargar excesivamente el trabajo del alumnado que tampoco dispone de
un tiempo ilimitado.
Saber razonar, en el amplio sentido en el
que aquí lo he expuesto, puede fácilmente ser considerado como uno de esos
objetivos irrenunciables, y así ha sido reconocido en general desde los inicios
de la escolarización obligatoria allá por las últimas décadas del siglo XIX.
Así se hace constar en las propuestas que gozan de mayor proyección mundial,
como las que hace periódicamente
Sin necesidad de aludir al papel social y
político desempeñado por la escuela, no cabe tampoco demasiada duda respecto al
sesgo básicamente memorístico que tiene la educación en general, a pesar de las
insistentes recomendaciones para que no sea así. No estoy utilizando aquí la
memorización en ningún sentido despectivo, dado que difícil sería aprender a
pensar sin potenciar un adecuado ejercicio de la memoria que, cuando lo es,
desde luego es un ejercicio altamente significativo y razonado. Sin embargo, sí
conviene denunciar el excesivo peso que tiene la memorización en el conjunto de
actividades que realizan los estudiantes en el aula. Eso nos lleva a un
predominio de las exposiciones como instrumentos de evaluación del aprendizaje
académico, algo que ya he mencionado con anterioridad. En gran parte, lo que se
les pide a los alumnos para verificar que han aprovechado el tiempo, es la
exposición rigurosa y coherente de los conocimientos y destrezas que han
adquirido durante el curso académico, con especial énfasis en los conocimientos
y algo menos en las destrezas. El razonamiento se empobrece y el alumnado
tiende a ver el conocimiento como un cúmulo de saberes de los que tiene que
apropiarse y saber reproducir en un momento determinado (Ribas, M., 2002). Una
de las metáforas más potentes para explicar el carácter nocivo que puede tener
esa dedicación a la memorización, con sus consecuencias claramente represivas
cuando va unida a todo un modelo de educación conservadora es la elaborada por
Pablo Freire al hablar de educación “bancaria” como algo opuesto a la educación
“concientizadora”.
Conviene, por tanto, plantear una
revisión de todo el currículo efectivo para conseguir que promueva rigurosamente
la capacidad de un pensamiento crítico y creativo en el alumnado. Esto es, la
tesis fuerte que aquí pretendo mantener, es que corresponde a toda la escuela
como institución y a todas las áreas como ámbito que cae dentro de la
responsabilidad directa del profesorado, la promoción constante de la capacidad
de razonar de forma crítica y creativa. Así se ha entendido en los proyectos
pedagógicos más serios y consecuentes, desde los ya clásicos de la escuela
progresiva o las prácticas educativas inspiradas en el método Montessori o
Freinet, aunque en ellas también se haga énfasis en otros aspectos, hasta las
más recientes como son las escuelas democráticas o las escuelas aceleradas. En
la medida en que una escuela sea un espacio de real convivencia democrática,
por tanto no jerarquizada, los estudiantes y sus profesores tendrán la
oportunidad de discutir públicamente sobre los objetivos y actividades que en
la escuela se llevan a cabo. La discusión pública, como ya he dicho al
principio, exige la práctica de la argumentación seria y rigurosa en la que
diversos puntos de vista son sometidos a minucioso escrutinio racional,
procurando que la decisión final, cuando haya que tomarla, se decante por los
puntos de vista que hayan mostrado una mejor fundamentación. Y es en esa
práctica donde las personas que configuran la comunidad educativa mejorar su
capacidad de razonar.
La institución escolar debe, por tanto,
incorporar a su propio funcionamiento modelos de organización que ejemplifiquen
una convivencia basada en el razonamiento, tal y como aquí lo he expuesto. Se
trata de ese modo de que no pueda aplicárseles la crítica que Foucault hacía a
la cárcel, el manicomio y la escuela como instituciones básicas del control
social en la sociedad contemporánea. La exigencia se hace extensiva
posteriormente a todas y cada una de las asignaturas o áreas de conocimiento,
en las que, junto a la transmisión del conocimiento en el ámbito específico
debe estar presente la reflexión sobre los fundamentos y procedimientos que son
constitutivos de la reflexión en dicho ámbito. Las carencias en este sentido
son también muy amplias, aunque indiscutiblemente casi todas las corrientes más
sugerentes de renovación didáctica en las diferentes asignaturas son
conscientes de esta necesidad e incorporan de hecho a su propia práctica la
atención a las capacidades de razonamiento propias de su ámbito, pero también
las más generales, como pueden ser la aclaración de conceptos o el análisis de
supuestos.
Lo anterior no quita para que defendamos
desde nuestro propio enfoque la necesidad de dedicar un tiempo específico en la
vida escolar al cultivo de las habilidades de razonamiento más generales, algo
que no se consigue sin prestarles una atención específica y sin ponerlas en
práctica con la discusión de los temas en los que esas destrezas están más
claramente presentes. En la tradición occidental ha existido siempre esa
pretensión, centrada en la inclusión de la filosofía, que ocupaba un lugar
preferente en los estudios de todas las personas hasta la edad moderna e
incluso posteriormente en determinados países, fundamentalmente los que
pertenecen al ámbito más claramente latino, como Francia, España o Italia. Y no
se ha hecho sólo porque se considerara a la filosofía como cúspide y fundamento
del conocimiento, en el sentido de una mala analogía que ponía esa disciplina
como el tronco del saber del que se iban desgajando las diferentes disciplinas
llegado el momento de su madurez. Se hacía sobre todo porque se pensaba en la
filosofía como la savia sin la que el árbol del saber, con múltiples
ramificaciones, dejaba de ser realmente un árbol del saber. Es lo que Descartes
recordaba con claridad y precisión en su I Regla para la dirección del
entendimiento.
Nada nuevo hay, por tanto, en proponer la
enseñanza de la filosofía, más todavía cuando se trata de potenciar las
habilidades de razonamiento propias de sociedades democráticas, aunque debamos
reconocer que países con sólida tradición democrática, como es el caso de
Estados Unidos o el Reino Unido, nunca hayan incluido dicha disciplina en los
estudios medios. La propuesta novedosa de Lipman no lo es por haber recordado
ese importante papel de la filosofía, sino por haber afirmado que esta era algo
que se podía y se debía hacer desde edades muy tempranas. En un primer momento,
el proyecto se dirigía a la primera adolescencia, los 11 y 12 años, pero
posteriormente se extendió a todo el proceso de crecimiento de las personas,
comenzando desde la edad en la que ya se da un cierto dominio del lenguaje, los
3 ó 4 años. Dejando al margen las sabias recomendaciones de Epicuro, nadie en
la historia occidental había propuesto practicar la filosofía con niños
pequeños, pasando por alto el hecho elemental de que esos niños muestran en su
más prístina pureza los requisitos que el gran Aristóteles consideraba básicos
de la actitud filosófica: el asombro y la curiosidad.
Se trata de invitar a los niños desde
edades muy tempranas, los últimos cursos de la escuela infantil, a discutir
sobre las cuestiones filosóficas que constituyen la columna vertebral de la
tradición de la filosofía occidental, presentes también en otras tradiciones
culturales aunque con matices diferentes. Esos temas son los que configuran el
núcleo duro de la inevitable búsqueda de sentido para nuestras vidas: qué es la
realidad, cómo podemos conocer la verdad, qué es la bondad, en qué consiste la
belleza, qué es, en definitiva, un ser humano y qué hacen personas como
nosotros en un mundo como este. En terminología medieval, es la reflexión sobre
el ser y los trascendentales: unidad, verdad, bien y belleza. En filosofía
kantiana, son las cuatro preguntas fundamentales: ¿Qué podemos saber?; ¿qué
debemos hacer?; ¿qué no es lícito esperar?; y ¿qué es el ser humano? Partimos
del axioma, verificado en la práctica cotidiana, de que esos temas tienen un
interés para todos los seres humanos, incluidos claro está los niños; son
además temas que pueden ser discutidos con rigor y la discusión, por las
propias características de los temas, favorece el desarrollo de capacidades de
razonamiento de alto nivel que no se alcanzaría si no se abordara dicha
discusión. Dicho con más claridad: a los niños les gusta discutir en serio de
estos temas, pueden hacerlo y aprenden a hacerlo mejor con la práctica.
Ahora bien, la experiencia también nos
indica que la enseñanza de la filosofía puede incurrir en los defectos que
antes achacábamos a la enseñanza en general. Nada hay en la filosofía en sí
misma que evite la posibilidad de convertir su enseñanza en una transmisión de
conocimientos en la que se pide del alumno la memorización reflexiva y la
exposición coherente de los conocimientos aprendidos. Enseñar filosofía es
importante, pero siempre que se haga de determinada manera. El acento se pone
en la actividad filosófica, retomando una vieja aportación que se remonta a
Sócrates y que ha estado viva en la historia de la filosofía occidental: lo
importante es enseñar filosofía siempre y cuando se haga enseñando a filosofar.
Es la actividad, el hacer filosofía en el aula, lo que va a ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de crecer como personas criticas, creativas y
solidarias. El alumnado aprende y mejora su razonamiento a través de la
práctica en el aula del mismo y teniendo al profesor y a los otros compañeros
como modelos de compromiso en la búsqueda argumentada de la verdad.
El enfoque propone un cambio bastante
radical en el modo de trabajar en el aula. Radical sobre todo porque implica
una modificación sustantiva del papel del profesorado y del alumnado tal y como
este es ejercido habitualmente en nuestros centros de enseñanza. La
modificación es tanto más drástica cuanto más edad tienen los alumnos a los que
nos dirigimos. Parece como si para los niños pequeños fuera más fácil trabajar
de este modo y estuvieran más acostumbrados, mientras que una de las
consecuencias indirectas del proceso educativo es asistir al progresivo
agostamiento del modelo, dando paso a una enseñanza cada vez más
“bancaria”. No es radical en el sentido
de que sea una propuesta única o aislada. En esa línea ha habido numerosas
aportaciones en los últimos tiempos, por no remontarnos a épocas anteriores, y
los principios básicos de ese estilo pedagógico han sido incorporados en la
didáctica de numerosas áreas de conocimiento, cada una con sus propias peculiaridades.
Desgraciadamente ya he dicho que no es lo habitual.
Tal y como lo exponen los teóricos del
programa, empezando por el propio Lipman, el eje del cambio está en convertir
el aula en una comunidad de investigación (Lipman, 1991; Garza, 1994; Sharp y
Splitter, 1998; Kohan y Waksman, 2000;
Echeverría, 2002). Imposible desarrollar ahora el tema, pero al menos
puedo indicar cuáles son sus señas de identidad. De partida se altera la
disposición física del aula, de tal modo que todas las personas, profesor y
estudiantes, se siente en círculo para poder discutir entre todos el tema,
mirando de frente a las personas con las que se está debatiendo. Sin renunciar
a la inevitable asimetría que existe entre profesor y alumnos, el papel del
primero cambia drásticamente: deja de ser el poseedor de conocimientos que
deben ser transmitidos a los alumnos para pasar a ser el facilitador de la
discusión que garantiza que esta sigue un orden, exigido por el propio diálogo,
y que se atiene a los requisitos de una argumentación cuidadosa y rigurosa. Por
último, la comunidad de investigación se constituye también como un espacio
“seguro” de debate. Esto es, se cuidan los aspectos afectivos, o las
dimensiones sociales, sin las cuales resulta imposible discutir con nadie:
actitud de escucha, respeto a las personas cuando exponen sus ideas, crítica
rigurosa de aquello que no se considera bien fundamentado… En este sentido la
comunidad es tanto un camino que debe ser recorrido como una meta hacia la que
se avanza.
La discusión abierta y pública de los
temas es, por tanto, el método fundamental que Filosofía para Niños adopta para
ayudar a los niños a crecer como personas razonables. En la práctica, tal y
como se aconseja en los manuales, la discusión debe ir acompaña de actividades
y ejercicios gracias a los cuales los niños puedan adquirir la destreza
necesaria en el dominio de las habilidades del razonamiento. Es cierto que
están constantemente presentes en el diálogo y que se cuida un uso correcto de
las mismas, pero quizá el profesorado tienda a descuidar ese tiempo específico
dedicado al ejercicio de las capacidades, haciendo hincapié tanto en los
errores (distorsiones y falacias) como en las capacidades. Puede resultar tan
interesante y enriquecedor ocupar todo el tiempo en la discusión que terminamos
orillando la atención que se merecen de forma más concreta y directa esas
destrezas que debiéramos utilizar con más frecuencia. Algunos ejercicios
dedicados a la formalización del lenguaje cotidiano, al análisis de falacias y
la búsqueda de ejemplos ilustrativos o de recursos retóricos adecuados para la
presentación de nuestras ideas, debieran ser más frecuentes en una clase en la
que se hace filosofía.
Termina aquí esta reflexión sobre las
carencias en el razonamiento de las personas y la importancia que tiene llegar
a ser personas razonables. No puedo continuar reflexionando sobre cómo podemos
mejorar ese razonamiento en el aula, pues eso exigiría mucho más tiempo del que
se da en el marco de un artículo o una conferencia. Como siempre, bastante
habré conseguido si con lo expuesto hasta aquí se dan pautas para seguir
profundizando en el tema y llevándolo a la práctica. Hemos tenido tiempo de ver
cuáles son los problemas y los objetivos; también hemos tenido tiempo, aunque
breve, para juzgar con mayor precisión y rigor esos objetivos y los
procedimientos más adecuados para conseguirlos. Como siempre, llega el tiempo
de ponerlos en práctica, de modo y manera que esa práctica nos permita
reformular los problemas y objetivos, afinar el juicio y revisar nuevamente la
práctica, en un proceso de investigación y acción que ni puede ni debe tener
fin.
Ahora bien, me gustaría acabar con una
reflexión tomada de la novela El
descubrimiento de Harry. Tras una tranquila conversación entre Harry y
Tony, este llega a darse cuenta de que, cuando su padre le obliga a estudiar
ingeniería, apoya su orden o recomendación en un argumento incorrecto. En
principio, desvelar ese error en el razonamiento del padre debiera servir para
que dejara de presionar al hijo y le dejara elegir sus propios estudios. No
obstante, Harry, mientras tranquilamente se columpia sigue pensando en el tema
y sospecha que “al padre de Tony no le iba a impresionar mucho el nuevo
argumento de su hijo” (Lipman, 1989, p. 14). Razonar es importante y muy
beneficioso para la vida individual y social de los seres humanos, como he
venido diciendo, pero no está claro que sea siempre suficiente. Determinados
problemas no se solucionan con una buena argumentación, en especial aquellos en
los que están implicadas personas diversas con intereses y supuestos también
muy diversos. Del mismo modo, sabemos de sobra que la argumentación pública de
los diversos puntos de vistas presentes en una sociedad es un requisito
irrenunciable de una democracia, pero desde luego no es suficiente. Las
democracias necesitan otras cosas que se alcanzan razonando, pero no sólo
razonando.
No pretendo con esto echar un jarro de
agua fría sobre las optimistas expectativas de nadie. Se trata de ser
conscientes de las dificultades y limitaciones de la tarea para no generar
falsas esperanzas en el profesorado. No cabe la menor duda de que la valía de
los seres humanos se mide en gran parte por la altura de los desafíos que están
dispuestos a acometer, y también de los logros que son capaces de alcanzar. Que
nadie nos diga nunca que nos quedamos mirando el dedo cuando éste señalaba a
las estrellas. Nos hemos propuesto metas dignas y elevadas; hemos arbitrado
procedimientos valiosos y coherentes con esas metas. Sabemos que es difícil y
que no basta, pero igualmente sabemos que es necesario hacerlo. Por eso,
siguiendo con las reflexiones que se hacía Harry en la escena que acabo de
citar, “por lo menos había conseguido que Tony viera que la idea tenia cierta
utilidad. Con este pensamiento, Harry se olvidó del asunto y ensayó una nueva
pirueta en el laberinto”.
Espero haber conseguido que mis lectores
vean que la idea tiene cierta utilidad. Con este pensamiento, me olvido del
asunto por el momento y paso a otros quehaceres de mi vida cotidiana, menos
serios y trascendentes pero no menos importantes y saludables.
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