childhood & philosophy
a journal of the international council of philosophical
inquiry with children
Ποιος
σκέφτεται
καλύτερα;
Φιλοσοφία:
το Φάντασμα
στη Μηχανή
Έλενα
Θεοδωροπούλου
ARGUMENT
This
article elaborates a possible articulation between the Philosophy, the
Philosophy for Children and the Philosophy of Education through the concept of
teaching. Philosophy for Children permits the discovering not only of the
philosophical origins of these methodological tools used commonly in education,
but first of all of their proper philosophical use. Moreover, Philosophy for
Children stresses out the inner relation
of Philosophy itself with the phenomenon of teaching. On these grounds, and through
the understanding of what constitutes philosophical education in real terms,
one could assume also the role that a philosophy of education could undertake.
The examples
of the teaching critical thinking movement, of the construction of inter-disciplinary
thematic curriculums or of the creative learning and teaching show in what
extent, implicitly and diversely, philosophy is introduced in the educational
mechanism or is needed for the function of this very mechanism. Nonetheless, in
the same time, Greek educational reality marginalizes Philosophy. This
contradiction could be worked out by the
introduction of Philosophy for Children in the school. This very introduction
needs a new kind of understanding and exercise of Philosophy but also requires
a mediator work from the side of Philosophy of Education.
Key
words: Philosophy of Education, teaching of Philosophy, Philosophy for Children
Το
συγκεκριμένο
άρθρο
επεξεργάζεται
μια δυνατή
σύνδεση ανάμεσα
στη Φιλοσοφία,
τη Φιλοσοφία
για Παιδιά και
τη Φιλοσοφία
της Παιδείας,
διαμέσου της
έννοιας της
διδασκαλίας. Η
Φιλοσοφία για
Παιδιά
επιτρέπει να
έρθουν στο φως
όχι μόνον οι
φιλοσοφικές
ρίζες αυτών
των μεθοδολογικών
εργαλείων που
χρησιμοποιούνται
ευρέως στην
εκπαίδευση,
αλλά πάνω
απ’όλα αυτής
καθεαυτής της
φιλοσοφικής
χρήσης τους.
Ακόμα
περισσότερο,
δίνει έμφαση
στην εσωτερική
σχέση της
ίδιας της
Φιλοσοφίας με
το φαινόμενο
του διδάσκειν.
Με αυτήν την
έννοια, και
μέσω της
κατανόησης του
τι και πώς
συγκροτεί τη
φιλοσοφική
εκπαίδευση
στην
πραγματικότητα,
θα μπορούσε
κανείς να
συνάγει
εξίσου
το ρόλο που θα
ήταν δυνατό να
αναλάβει η
φιλοσοφία της παιδείας
.
Τα
παραδείγματα
της κριτικής
σκέψης, της
διαθεματικής
εκπαίδευσης
και της
δημιουργικής
διδασκαλίας
δείχνουν σε
ποιο βαθμό,
άρρητα και με
ποικίλους τρόπους,
η φιλοσοφία
εισάγεται στον
εκπαιδευτικό
μηχανισμό ή
είναι αναγκαία
για τη
λειτουργία
αυτού του
μηχανισμού.
Ωστόσο,
συγχρόνως, η
ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα,
περιθωριοποιεί
τη Φιλοσοφία. Η
συγκεκριμένη
αντίφαση θα
ήταν δυνατό να
αντιμετωπιστεί
από την
εισαγωγή της
Φιλοσοφίας για
Παιδιά στο σχολείο.
Αυτή η
εισαγωγή με τη
σειρά της
χρειάζεται μια
νέα κατανόηση
και άσκηση της
Φιλοσοφίας,
αλλά, επίσης, απαιτεί
μια
διαμεσολαβητική
εργασία από
την πλευρά της
Φιλοσοφίας της
Παιδείας.
Λέξεις-κλειδιά:
Φιλοσοφία της
Παιδείας,
διδασκαλία της
Φιλοσοφίας,
Φιλοσοφία για
Παιδιά
Η
Φιλοσοφία και
η διδασκαλία
(της)
Η
δύσκολη
ενσωμάτωση
« Η
Φιλοσοφία δεν
χρειάζεται
υπεράσπιση,
αφού η
δικαιολόγησή
της είναι δική της
δουλειά . ωστόσο,
η υπεράσπιση
της
διδασκαλίας
της Φιλοσοφίας
θα είχε την
ανάγκη μιας
κριτικής της
ίδιας της
διδασκαλίας»
(Georges Ganguilhem)
Η
περίπτωση του
ελληνικού
εκπαιδευτικού
συστήματος
όσον αφορά στο
ζήτημα της
διδασκαλίας
της φιλοσοφίας
στο πλαίσιο
του αναλυτικού
προγράμματος
αποκαλύπτει
μια εν πολλοίς
αυτάρεσκη
αδράνεια, η οποία,
με τη σειρά της,
υποκρύπτει μια
δέσμη προκαταλήψεων
και
παρανοήσεων ως
προς τα κίνητρα,
τους στόχους,
τις μεθόδους
που
περιγράφουν τη
συγκεκριμένη
πράξη διδασκαλίας.
Γενικά
μιλώντας
ωστόσο, είναι
εύκολο να διακρίνει
κανείς την
κατά
παραδοσιακό
τρόπο ανάπτυξη
μιας ισχυρής
ρητορικής γύρω
από τη
διδασκαλία των
ίδιων των
ανθρωπιστικών
επιστημών, η
οποία και
υποστηρίζει το
λόγο ύπαρξής
τους σήμερα και
αποτελεί, κατά
το μάλλον ή
ήττον, προϊόν
του κλασικού ή
και
ενός ύστερου,
μοντέρνου,
ανθρωπισμού (ή,
ίσως των
επιφάσεών του).
Η συγκεκριμένη
ρητορική μοιάζει
έμμεσα ή άμεσα
συνδεδεμένη με
τη φιλοσοφική
εκπαίδευση
ιδωμένη ως
(ελληνική)
κληρονομιά. στην
πραγματικότητα,
η φιλοσοφία,
από τις
απαρχές της,
μοιάζει να
προσφέρει ένα
είδος
μυθολογίας της
διδασκαλίας ως
αξίας. Πάντως,
αυτή η ίδια
ρητορική δεν
έχει τίποτα να
κάνει με όποια
συστηματική
μεθοδολογική
αντίληψη περί
της φιλοσοφικής
αγωγής και
τίποτα με
όποια σαφή
ιδέα σχετικά
με τους
δυνατούς
τρόπους με
τους οποίους αυτή
η μεθοδολογία
θα μπορούσε να
παρεμβληθεί ως
εργαλείο για
την πραγμάτωση
κύριων ή
επιμέρους στόχων
του
εκπαιδευτικού
συστήματος.
Αντίθετα, κατά
κανόνα, η Φιλοσοφία
παρα-τίθεται ή
απλώς
σωρευτικά
συμπεριλαμβάνεται
στο αναλυτικό
πρόγραμμα,
ακριβώς ως αντικείμενο
με
εγκαθιδρυμένο
κύρος και
«πολιτιστική»
σημασία,
σχεδόν ως μια
τιμητική
συνεισφορά στην
ιστορία της
δυτικής
σκέψης, ενώ
πρώϊμα ιδεολογικοποιείται
το ανθρωπολογικό
της ενδιαφέρον
μέσα από
στερεότυπες
αναφορές σε
αξίες και
ηθικά πρότυπα.
Η διδασκαλία
της παίρνει
συχνότατα τη
μορφή μιας
ιστορίας της
φιλοσοφίας ή
μιας εισαγωγής
των κυρίων
φιλοσοφικών
θεμάτων και
όρων ή, έμμεσα,
ενός καταλόγου
των αξιών που
υποστηρίζουν
τον ιδεολογικό
και ηθικό ιστό
των εκπαιδευτικών
διατυπώσεων.
Αλλά το τι
κάνει ένα επιχείρημα
να είναι
φιλοσοφικό ή
το τι κάνει την
εφαρμογή της
φιλοσοφικής
μεθοδολογίας
σημαντική για
την
πραγματοποίηση
εκπαιδευτικών
σχεδίων, δεν
διατυπώνεται ποτέ
με αρκετή
σαφήνεια και
συστηματικότητα.
Μεγάλο μέρος
από αυτή την
τρόπο τινά
σύγχυση (από τη
μια
ιστορική/συμβολική
αποδοχή της
φιλοσοφίας και,
από την άλλη,
συγχρόνως,
παιδαγωγική,
και όχι μόνο,
αποδυνάμωσή
της) προκύπτει
ίσως από το
γεγονός ότι τα
εργαλεία που
χρησιμοποιούνται
στη φιλοσοφία
δεν παύουν να
έχουν γενική
ισχύ και να
συνιστούν ήδη κοινό
τόπο στο χώρο
της
εκπαιδευτικής
θεωρίας και
πράξης. Έστω
και αν αυτό
συμβαίνει
χωρίς καμιά ειδική
αναφορά στις
φιλοσοφικές
ρίζες ή στις
συγγένειες των
εργαλείων ή
έστω και αν η
όποια απόδοσή
τους στη φιλοσοφία
αδρανοποιείται
τελικά μέσα
από την ισχυρή
«ιστορικοποίηση»
της απόδοσης
(το ότι, δηλαδή,
αποτελούν
ιστορική
οφειλή σε μια
ανενεργό ή μάλλον
σιωπηλή στο
παρόν
φιλοσοφία).
Βεβαίως, η πλημμελής
παρουσία και
υπεράσπιση της
φιλοσοφίας
προστατεύει το
εκπαιδευτικό
σύστημα από
προκλήσεις τις
οποίες ο φιλοσοφικός
λόγος,
ιδωμένος
κυρίως ως
κριτικός λόγος,
θα μπορούσε να
παράγει στο
εσωτερικό του
συστήματος.
Συνεπώς,
η φιλοσοφία
στην ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα
μοιάζει να
υπόκειται σε
ένα αντιφατικό
καθεστώς : από
τη μια,
παρατηρείται
μια ανεξέλεγκτη,
άτακτη
διασπορά
φιλοσοφικών ή
παρα-φιλοσοφικών
στοιχείων,
όπως για
παράδειγμα,
συμβαίνει με το
ραγδαίο
πολλαπλασιασμό
των ευκαιριών
συζήτησης στο
πλαίσιο διαφορετικών
εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων.
Εδώ, η συζήτηση
γίνεται ένα
μαζικό προϊόν
της εκπαιδευτικής
βιομηχανίας
και
χρησιμοποιείται
ως μια «passe-partout»
μέθοδος
σχετισμένη με
την έξυπνη
διαχείριση ιδεών
και
επιχειρημάτων
(δίχως καμιά
ιδεολογική τύψη
ή μεθοδολογική
επιφύλαξη). Από
την άλλη, η ίδια
η φιλοσοφία (ως
ιστορικό
αντικείμενο)
περιθωριοποιείται,
καθώς
θεωρείται
δραστηριότητα
της οποίας ο σκληρός
πυρήνας δεν
εμφανίζεται
ανεκτικός στην
κοινή χρήση
των εννοιών ή
στον κοινό νου,
έστω και αν, την
ίδια στιγμή,
παρατηρείται
μια αυξανόμενη
τάση για εκλαΐκευση
της
φιλοσοφικής
σκέψης. Με άλλα
λόγια, η φιλοσοφία
εμφανίζεται
είτε ως ένα
εξειδικευμένο,
σκληροπυρηνικό
ακαδημαϊκό
αντικείμενο είτε,
αντίθετα,
βλέπει το
χαρακτήρα της
ως αφηρημένης
σκέψης να
διαλύεται, να
αμβλύνεται
μέσα από
πληθώρα
ποικίλων παιδαγωγικών
πράξεων και
λόγων που
μιμούνται το
φιλοσοφικό
ύφος, δίχως να
προαπαιτούν το
ήθος της φιλοσοφικής
άσκησης. Μια
επείγουσα
ανάγκη
αναδύεται
λοιπόν για
τους
φιλόσοφους, να
ορίσουν σαφώς
τη συμβολή της
φιλοσοφίας στα
εκπαιδευτικά
πράγματα, τους
τρόπους της να
παρεμβαίνει
στους
εκπαιδευτικούς
σχεδιασμούς
και το είδος
των προθέσεών
της στο να το επιχειρεί
(να χαράξουν,
δηλαδή, ένα
είδος πολιτικής
και οικονομίας
της φιλοσοφίας
στην
εκπαίδευση). Η διπλή
ζωή της
φιλοσοφίας
(πρβλ. το
μοντέλο της
Φιλοσοφίας στα
Φιλοσοφικά
Τμήματα και το
μοντέλο της
Φιλοσοφίας στα
Παιδαγωγικά
Τμήματα) την
οδηγεί στο να
αποκτά ένα
σχιζοειδή
χαρακτήρα:
αφενός, μια
«σκληρή» φιλοσοφία
κακόπιστη προς
τις
εκπαιδευτικές
ανάγκες και
προκλήσεις και
από την άλλη,
μια «μαλακή»
φιλοσοφία, αλλοτριωμένη
από τις
εκπαιδευτικές
ανάγκες και
αποξενωμένη
από τη σκληρή
(αυθεντική) της
εκδοχή. Υπάρχει
άραγε
ανάγκη να
συνδεθούν
αυτές οι δύο
όψεις;
Η
διαχείριση
ωστόσο αυτής
της
αναγκαιότητας
αφορά έντονα
όχι μόνο τη
Φιλοσοφία αλλά
και τις
Επιστήμες της
Αγωγής. Η
Φιλοσοφία της
Παιδείας και η
Φιλοσοφία για
Παιδιά, θα
μπορούσαν να
αποτελέσουν
δύο δυνατές
οδούς για
συστηματική
εργασία πάνω
στις ποικίλες
παρανοήσεις,
τόσο σε
θεωρητικό όσο
και σε πρακτικό
επίπεδο,
σχετικά με το
ρόλο της
φιλοσοφικής
σκέψης στα
σύγχρονα
κοινωνικά
περιβάλλοντα.
Θεωρούμε την περίπτωση
της Φιλοσοφίας
για Παιδιά ως
ένα μέσο, ώστε
να έρθει στο
φως όχι μόνο η
φιλοσοφική
καταγωγή των
εκπαιδευτικών
μεθοδολογικών
εργαλείων αλλά
επίσης και η
φιλοσοφική
τους χρήση
μέσα στο
νεότευκτο
εκπαιδευτικό
διεπιστημονικό
τοπίο. Η ιδέα
εδώ είναι ότι η
Φιλοσοφία για
Παιδιά σε
συνεργασία με
τη Φιλοσοφία
της Παιδείας
μπορεί να
εγκαινιάσει
ένα διάλογο
πάνω στο
ζήτημα της
διδασκαλίας
της Φιλοσοφίας
είτε στο Πανεπιστήμιο
είτε στο
σχολείο. Η
διδασκαλία ως
ιδιόμορφο,
σφαιρικό,
ανθρωπολογικό
φαινόμενο και
εκούσια πράξη,
πάνω απ’όλα ως
απόφαση, είναι
ένα μετερίζι
από το οποίο η
φιλοσοφία
σήμερα
καλείται να
διευθετήσει τα
πάθη της και να
επαναπροσδιορίσει
τους στόχους
και τις
μεθόδους της.
Παρά τις
επιφυλάξεις των
φιλοσόφων,
φαίνεται ότι η
εγκαθίδρυση
μιας φιλοσοφικής
διδακτικής και
μιας ηθικής
της φιλοσοφικής
διδασκαλίας
απαιτείται ως
τρόπος να
αποσαφηνιστεί
η θέση της
φιλοσοφίας στο
χάρτη των
επιστημών της
αγωγής και
γενικότερα των
επιστημών του
ανθρώπου.
Η
Φιλοσοφία της
Παιδείας πάλι
είναι δυνατό,
σε αυτά τα
συμφραζόμενα,
να τονίσει και
να επεξεργαστεί
τουλάχιστον
δύο σημεία σε
σχέση με τη
φιλοσοφία:
πρώτον, τη
στενή σύνδεσή
της με το
φαινόμενο του
διδάσκειν και δεύτερον
τους
θεμελιώδεις
δεσμούς της με
την εκπαίδευση
ως θεσμό και
μηχανισμό. Και
με αυτήν την έννοια,
η φιλοσοφία
εμφανίζεται
υποχρεωμένη να
επεξεργαστεί
σε
εννοιολογικό,
αξιολογικό και
μεθοδολογικό
επίπεδο τους
τρόπους με
τους οποίους
είναι ή θα
μπορούσε να
είναι, ως
φιλοσοφία,
παιδαγωγικά
ευεργετική. Να
εξετάσει την
εγκυρότητα των
διαδικασιών
μετασχηματισμού
των
φιλοσοφικών
στοιχείων σε
παιδαγωγικά,
διαδικασιών
που
εισηγούνται τη
μεθοδική καλλιέργεια
φιλοσοφικών
χαρακτηριστικών
σε ένα
περιβάλλον στο
οποίο η
άσκεφτη
ιδιοποίηση των
φιλοσοφικών
μεθόδων
μοιάζει όλο
και
περισσότερο να
γενικεύεται
και να
νομιμοποιείται.
Η πρόκληση της
διδασκαλίας εξαναγκάζει
τη φιλοσοφία
να
επανεξετάσει
την ίδια της
την ταυτότητα
(όχι μόνο μέσα
στο χώρο των
επιστημών του
ανθρώπου), όπως
επίσης και
τους τρόπους
με τους οποίους
θα αποδεχόταν
την ενσωμάτωσή
της σε ένα
γενικότερο
σχέδιο
εκπαίδευσης
(και αυτό σε
σχέση και σε σύγκριση
με τους
τρόπους που
ενεργοποιούν
άλλα γνωστικά
αντικείμενα,
όταν
αποφασίζουν
την παιδαγωγική
στροφή τους). Η
Φιλοσοφία τότε
θα έπρεπε να
ορίσει με ένα σαφέστερο
τρόπο,
ασκώντας την
κριτική της
λειτουργία και
στρατεύοντας
τον εαυτό της
σε αυτήν τη λειτουργία,
τη θέση της και
το ρόλο της στο
πλαίσιο των
εκπαιδευτικών
σχεδιασμών (ή
ακόμα και πέρα
από αυτούς). Η
Φιλοσοφία στην
Παιδεία (της
Παιδείας;) δεν
εξαντλείται
στον επίσημο
ρόλο της ως
«αποθήκης»
πρωτογενών
θεωρητικών
υλικών ή ως
ενός εργαστηρίου
για την
παραγωγή καλών
ιδεών και
αξιών. Θα έπρεπε
να εγκαινιάσει
και να
κρατήσει
ενεργό τον κριτικό
διάλογο σε
θέματα με τα
οποία οι
επιστήμες της
αγωγής και η
φιλοσοφία
ασχολούνται
αμοιβαία. Αλλά
θέλει η φιλοσοφία
να εισαχθεί σε
ένα παρόμοιο
καθεστώς παιδαγωγικής
νομιμοποίησης;
Θέλει (ή της
ζητήθηκε) να
συμμετάσχει
στην κατασκευή
των
εκπαιδευτικών σχεδιασμών;
Μπορεί η
φιλοσοφία να
βρει εκεί μια
αυθεντική διατύπωση
των στόχων της;
Θα ήταν τότε η
συμμετοχή της
μια πολιτική ή
στρατηγική
απόφαση ή ένα
είδος αφιέρωσης
στο φιλοσοφικό
καθήκον; Αλλά
τι σημαίνει
«φιλοσοφικό»
καθήκον; Μήπως
εν τέλει μια
εσαεί κριτική
τοποθέτηση
απέναντι στην
αποδοχή και
στην παράταση της
ένταξης; Η
ελληνική
εκπαιδευτική
πραγματικότητα
προσφέρει, εκ
του αντιθέτου,
το έδαφος για
ένα στοχασμό
σε αυτό το
είδος των
ερωτημάτων.
Είναι
γνωστό ότι η
εξήγηση της
απουσίας της
φιλοσοφίας από
τις πρώτες
βαθμίδες της
εκπαίδευσης
υπήρξε εμφανώς
και σιωπηρά,
κατεξοχήν και
κοινότοπα
βασισμένη σε
μια ειδική
αντίληψη
σχετικά με τον
ορισμό της
φιλοσοφικής
σκέψης ως
τυπικά
ενήλικης
δραστηριότητας,
απαγορευτικά
σύμπλοκης και
καθαρά
θεωρητικής. Με
άλλα λόγια, όσο
περισσότερο η
συμβολή της
φιλοσοφίας στη
διαμόρφωση της
κουλτούρας και
των ιδεών
αναγνωρίζεται,
τόσο
περισσότερο
μοιάζει να
περιθωριοποιείται
από το ζωτικό
της ρόλο,
δηλαδή από την
εκπαίδευση,
ένα ρόλο που θα
της επέτρεπε
να λειτουργεί
με έναν κατά το
μάλλον ή ήττον
ρυθμιστικό,
παρεμβατικό,
δημιουργικό
τρόπο.
Συμβολικά
ωστόσο, η
φιλοσοφία δεν
θα μπορούσε
παρά να
παραμείνει ένα
άλλοθι μιας
κουλτούρας που
σκέφτεται[1].
Προκειμένου
λοιπόν, να
γίνει δυνατή
μια μελέτη αυτής
της
σχιζοειδούς
παρουσίας
της φιλοσοφίας
στα
εκπαιδευτικά
συμφραζόμενα,
θεωρούμε ότι το
παράδειγμα της
Φιλοσοφίας για
Παιδιά, στη
σύζευξή του
επιπλέον με
την εργασία
της Φιλοσοφίας
της Παιδείας,
θα ήταν
ιδιαίτερα
χρήσιμο[2].
Πάντως,
έχει φανεί ότι
η φιλοσοφία
στο σχολείο, από
τις πρώτες ήδη
βαθμίδες, θα
ήταν δυνατό να
εκπληρώσει
τους ίδιους της
τους στόχους,
εάν κατόρθωνε
να δείξει μέσω
μιας ειδικά
επεξεργασμένης
διδακτικής
μεθόδου αυτό
ακριβώς που
συνιστά την
ίδια την ουσία
της φιλοσοφίας
και που την
καθιστά
αναντικατάστατη.
Στην πραγματικότητα
δηλαδή[3], αυτό
που
αποδεικνύει
την
δυναμικότητα
της ένταξής
της (και τη
δυνατότητά της
να εντάσσεται)
αλλά επίσης
την
εκ-κεντρικότητά
της σε σχέση με
το εκπαιδευτικό
σύστημα. Έτσι,
εύκολα θα
μπορούσε
κάποιος να
κατανοήσει τη
Φιλοσοφία για
Παιδιά ως ένα
ευλύγιστο
μέσο,
προκειμένου να
μυηθεί το
παιδί στη φιλοσοφική
σκέψη
αναγνωρίζοντας
βραχυπρόθεσμα τα
ωφελήματα που
προκύπτουν από
αυτήν ή απλώς
την απόλαυση
του να
σκέφτεται και
να δρα
φιλοσοφικά. Πρόκειται
για ένα
επίτευγμα
ωστόσο, το
οποίο παραπέμπει
σε δύο διαπιστώσεις:
από τη μια, ότι η
εκπαίδευση θα
δεχόταν τη
μεταστροφή της
φιλοσοφίας σε
διδακτικό και
παιδαγωγικό
υλικό, όχι για
να
εξυπηρετηθεί η
διείσδυσή της στο
αναλυτικό
πρόγραμμα από την
πρωτοσχολική
ακόμα
εκπαίδευση
αποκαθιστώντας
έτσι το κύρος
της, αλλά για να
υπηρετήσει το
πρόγραμμα και
να αποδείξει
τη χρησιμότητά
της ως ενός
«έξυπνου»
εργαλείου. Από
την άλλη, ότι,
μέσω της
συμμετοχής της
στο εκπαιδευτικό
σύστημα, θα
ήταν δυνατόν
να επαληθευτεί,
αλλά με ένα
θετικό τρόπο, η
κατά κάποιο
τρόπο ειρωνική
στερεοτυπική
ιδέα σχετικά
με την «ανώφελη
ωφέλεια» της
φιλοσοφίας. Η
πρακτική αξία
της
φιλοσοφίας, ως
μη άμεσα
προφανής,
δικαιολογεί
πράγματι την
κατηγορία που
της
αποδίδεται,
του ανωφελούς,
αντίστροφα,
όμως η εμπλοκή
της στα
εκπαιδευτικά
σχεδιάσματα θα
έρθει να
αιτιολογήσει
εκ του
αποτελέσματος
την ωφελιμότητά
της. Μοιάζει
λοιπόν ότι
αυτή η εμπλοκή θα
είναι προς
όφελος και των
δύο πλευρών. Θα
είναι πράγματι
μια ωφέλεια . αλλά σε
ποια βάση; Θα
ήταν αποδεκτό
να μετατραπεί
η φιλοσοφία σε
εργαλείο
(αλλοτρίωση),
ακόμα και αν
αυτή η
λειτουργία
ικανοποιεί επίσης
και τις δικές
της τάσεις και
προθέσεις
(σύμφωνα με τον
εγγενή
παιδαγωγικό
της χαρακτήρα
και τις
ιστορικές της
ανάγκες); Με
ποιον τρόπο
λοιπόν θα ήταν
δυνατό να
αποφευχθεί η
εργαλειοποίηση
(βλ. εκλαΐκευση
και αποψίλωση)
της φιλοσοφίας
στους κόλπους
της
εκπαίδευσης;
Εάν,
διαμέσου της
φιλοσοφικής
εκπαίδευσης,
τα άτομα
γίνονται ικανά
να διοικούν
καλύτερα τους
εαυτούς τους,
της σκέψη τους,
τη γλώσσα τους,
τη σχέση τους
με τη γνώση, τη
σχέση τους με
τους άλλους
και εάν όλες
αυτές οι
κατακτήσεις
αποτελούν μαρτυρία
για την
καθολική αξία
μιας τέτοιας
εκπαίδευσης,
παρόλα αυτά, η
φιλοσοφική
εκπαίδευση δεν
παύει να είναι
μια
εξειδικευμένη,
«κλειστή»
τρόπον τινά
εκπαίδευση.
Αυτό σημαίνει
ότι, σε κάθε
περίπτωση, εάν
η φιλοσοφία
καλούνταν να
συμμετάσχει
στην εγκατάσταση
των
εκπαιδευτικών
σχεδίων, θα
όφειλε να
αποδεχτεί και
να ρυθμίσει τη
συμμετοχή της
αυτή, ακριβώς
μέσα από τον
ειδικό ετούτο
χαρακτήρα της
και όχι
εργαλειοποιημένη,
«παιδαγωγικοποιημένη».
άλλως δεν
είναι φιλοσοφία
και ούτε η
συμμετοχή της
φιλοσοφική. Είναι
δε εξίσου
απολύτως
απαραίτητο για
τη φιλοσοφία
να
απο-καλύπτει,
να υποστηρίζει
και να διασπείρει
την κριτική
στάση, ακόμα
όμως και να
αποκαλύπτει
τις αυταπάτες,
τις
ψευδαισθήσεις,
τους δόλους,
που πλέκονται
γύρω από το
κριτικό
αίτημα. Η
φιλοσοφία
πρέπει να
εργαστεί για
την αποφυγή
της
«χαλιναγώγησής
της», της
«εξημέρωσής»
της ή να
υποπτεύεται
τους πιθανούς
τρόπους αυτής
της
εξημέρωσης.
Συνεπώς, η Φιλοσοφία
για Παιδιά
σημειώνει
ακριβώς μια
κύρια πρόκληση
για τη
φιλοσοφία:
ψάχνοντας να
απευθυνθεί στο
παιδί, έχοντας
το παιδί ως
συνομιλητή, η
φιλοσοφία είναι
υποχρεωμένη
συγχρόνως να
πάει «πίσω» στις
πηγές του
ποταμού και να
αναγνωρίσει εκ
νέου τον εαυτό
της, να
αποδεχθεί την
περιπέτεια του
ορισμού της ως
περιπέτεια
διηνεκή. Είναι
υποχρεωμένη να
μελετήσει τους
όρους των
παιδαγωγικών
της
μεταμορφώσεων
όχι μόνο σε
επίπεδο τέχνης
και τεχνικής
αλλά και σε επίπεδο
πολιτικής – η
φιλοσοφική
αγωγή ή ακόμα
και η
φιλοσοφική
μεταστροφή
ενός προσώπου
ανήκει στην
κατηγορία της
απόφασης (και η
μελέτη αυτή
είναι το κέρδος
της
φιλοσοφίας). Η
Φιλοσοφία για
Παιδιά είναι έτσι
δυνατό να
κινητοποιήσει
ένα είδος
μετα-φιλοσοφίας,
στο βαθμό που
αυτή η
επικοινωνία με
τα παιδιά
αποκαλύπτει
μία προς μία
τις εμπλοκές
και τις
επιπλοκές οι οποίες
προκύπτουν από
μια προσπάθεια
να φιλοσοφικοποιηθεί
η παιδαγωγική
πράξη ή να
παιδαγωγικοποιηθεί
η φιλοσοφική
πράξη.
Επιπλέον,
εξερευνά τα ίδια
τα θεμέλια και
τον ορίζοντα
της
φιλοσοφικής δραστηριότητας
και με αυτόν
τον τρόπο
συνορεύει με
τη φιλοσοφία της
παιδείας.
Καλύτερα,
οδηγεί στη
φιλοσοφία της παιδείας[4].
Η άρρητη
υποκατάσταση
της Φιλοσοφίας
ή η Φιλοσοφία
ερήμην της
Φιλοσοφίας
Επισήμως,
πέραν των
ειδικών στόχων
που αφορούν με
συγκεκριμένο
τρόπο στο ίδιο
το αντικείμενο
(βλ. την
κατανόηση της
ανάπτυξης του
φιλοσοφικού
λόγου και της
διαλεκτικής
κίνησης των
επιχειρημάτων,
τη
συνειδητοποίηση
ότι η
φιλοσοφία
είναι
συγχρόνως
γνώση, μέθοδος έρευνας
και στάση ζωής ,
κ.ο.κ.ε., ), η
διδασκαλία της
φιλοσοφίας
θεωρείται ότι
είναι ικανή,
ανάμεσα στα άλλα,
να οδηγεί τους
μαθητές στο να
λαμβάνουν μια
στοχαστική
θέση απέναντι
στα μείζονα
θέματα που
απασχολούν τον
άνθρωπο,
κυρίως όμως να
αναπτύσσουν τη
δυνατότητα
κριτικής
προσέγγισης
των απαντήσεων
που κατά
καιρούς
δίνονται στα
θέματα αυτά.
Επιπλέον, να
διαμορφώνουν
σταδιακά τη
δική τους,
κριτική,
τοποθέτηση απέναντι
στον κόσμο και
τη ζωή έχοντας
ως αφετηρία τη
σύνθεση
ανάμεσα στη
σχολική γνώση,
τις προσωπικές
τους απόψεις
και την
κοινωνική τους
εμπειρία[5].
Είναι σαφές
ότι ως προς το
πρώτο τμήμα
των παραπάνω
στόχων,
υπονοείται ότι
η διδασκαλία
της φιλοσοφίας
(πρέπει να)
συμβάλλει,
φύσει και
θέσει, στην
πραγματοποίηση
των ίδιων των
στόχων του
εκπαιδευτικού
συστήματος. Με
αυτόν τον
τρόπο, το όλο
σύστημα μοιάζει
ήδη αρκετά (ή
θεμελιωδώς)
φιλοσοφικό . ή,
αντίστροφα, η φιλοσοφία
(μέσα από αυτή
την
αδιευκρίνιστη
συμμετοχή της
στο πλέγμα των
βασικών
στόχων)
αρχίζει να μη
μοιάζει
αρκούντως
φιλοσοφική. Θα
έπρεπε, πάντως,
να υποθέσει
κανείς,
εξαντλώντας τα
όρια του πιθανού,
ότι οι
παραπάνω
στόχοι είναι
δυνατό να πραγματοποιηθούν
στο πλαίσιο
ενός ετήσιου
κύκλου δίωρων
ανά εβδομάδα
βιβλιο-κεντρικών
μαθημάτων στο
Λύκειο, και μάλιστα
δίχως να έχει
προηγηθεί
οιαδήποτε
εισαγωγή ή
άλλη αναφορά
στο μάθημα,
ειμή μόνον,
έμμεσα, στο
πλαίσιο άλλων
μαθημάτων,
μέσα από
πραγματολογικού-ιστορικού
τύπου
προσεγγίσεις.
Ή ότι,
ενδεχομένως, η
όλη προσπάθεια
υποστηρίζεται
(προκαταρτικά
ή παράλληλα,
προς χάρη της
φιλοσοφικής
αγωγής) από τη
διδασκαλία
άλλων
αντικειμένων,
μέσα από την
ενεργοποίηση
συναφών
διδακτικών
μεθόδων,
εφόσον αυτές
ενσωματώνουν
ρητά ή άρρητα
μερικά
φιλοσοφικά ή
οιονεί-φιλοσοφικά
στοιχεία, κάτι
που βεβαίως,
δεν συμβαίνει[6].
Ωστόσο,
εάν πράγματι
μπορούμε πλέον
σήμερα να μιλάμε
για μοντέλα
και συστήματα
διδασκαλίας
επικεντρωμένης
στην ανάπτυξη
της κριτικής
σκέψης (teaching critical thinking movement),
η ίδια η
Φιλοσοφία,
καθώς δεν
εισάγεται
εγκαίρως στην
Εκπαίδευση,
δεν μπορεί να
συμμετάσχει
σαφώς –
εξ΄ονόματός
της - στην
οικοδόμηση
παρόμοιων σχεδιασμών
και της
συναφούς
ιδεολογίας
τους. Μόνο
παράπλευρα
μπορεί να
αναπτυχθεί,
σχεδόν συμπτωματικά,
μέσα από ρητά ή
άρρητα δάνεια,
ρητές ή άρρητες
αναφορές σε
φιλοσοφικές
ιδέες ή
μεθόδους (αναφορές
οι οποίες τη
μυθοποιούν
αλλά εξίσου
την αχρηστεύουν,
επειδή μοιάζει
να την
υποκαθιστούν). Ήδη
ωστόσο, κατά το
μάλλον ή ήττον,
ο λόγος και οι
προσπάθειες
περί
καινοτομίας
στη
συγκεντρωτική
ελληνική
εκπαίδευση
συνωστίζονται,
γύρω από την
επιδίωξη της
ανάπτυξης της
κριτικής και
δημιουργικής σκέψης,
δημιουργώντας
έτσι ένα
οιονεί
φιλοσοφικό περιβάλλον.
Αλλά ακόμα κι
αν αναφέρονται
ιστορικά στη
φιλοσοφία, ως
αρχαιοελληνική
«μητέρα των
επιστημών» και
ως κατεξοχήν
παραδοσιακό
διαχειριστή
της σκέψης, ακόμα
κι αν
περιέχουν κατά
πολλές έννοιες
τη φιλοσοφία,
εν τέλει
φαίνεται να
την
παρακάμπτουν,
όταν πρόκειται
για την
εφαρμογή
προγραμμάτων
και την οργάνωση
ερευνών, όπου
Διδακτική
και Ψυχολογία
παίρνουν εύκολα
τη σκυτάλη.
Είναι ενδιαφέρον το γεγονός, ότι στην ελληνική βιβλιογραφία, η οποία διαπραγματεύεται τις συγκεκριμένες θεωρητικές προσεγγίσεις, αποτυπώνεται η απουσία μιας δομημένης φιλοσοφικής παρέμβασης (τόσο για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι αναλαμβάνουν διαθεματικές ή δημιουργικές διδασκαλίες ή προγράμματα για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, όσο και για τα παιδιά), ακόμα και στην περίπτωση, όπου θα περίμενε κανείς ότι είναι επιβεβλημένη (όπως, για παράδειγμα, στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη διαλογικών διαδικασιών για την ανακάλυψη, την αποσαφήνιση και την ανάλυση εννοιών, την επεξεργασία επιχειρημάτων και τη συγκρότηση επιχειρηματολογίας, την εξέταση προβλημάτων από διαφορετικές οπτικές γωνίες, την αποκρυπτογράφηση και ανάλυση των αξιών, τη λύση διλημμάτων, τη διαμόρφωση συλλογισμών, τη συναγωγή συμπερασμών, την επαλήθευση ή απόρριψη των υποθέσεων, τη διάκριση γεγονότος-σχολίου, αλήθειας-«δόξας», τη γενίκευση, την υποβολή ερωτήσεων, εν γένει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων της σκέψης, κ.ο.κ.ε.). Η σύνδεση της φιλοσοφίας με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τους σκοπούς και τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος είναι μηχανική και οφείλεται περισσότερο στην περιρρέουσα ατμόσφαιρα της ελληνικής σχολικής κουλτούρας, καθώς αυτή τροφοδοτείτα&