a journal of the international council of
philosophical inquiry with children
Recherche
sur les compétences induites par les DVP
(Discussions à visée
philosophique)
chez les enseignants
et les élèves de l’école A. Balard
(ZEP
2004-2006
Michel Tozzi,
avec la participation de
-Martine Azaïs, Sylvain Connac,
Mireille Laporte-Davin, Cédric Léon, Laurent Leseur, Noël Thomas, Emilie Mary
Les pratiques à visée
philosophique se développent en France depuis une dizaine d’année, et
constituent une innovation significative à l’école primaire. L’institution est
très partagée sur celle-ci : encouragée par les uns comme développant d’un
même mouvement une maîtrise orale de la langue, une éducation à la citoyenneté,
la construction de la personnalité de l’enfant et sa pensée réflexive, elle est
vivement critiquée par d’autres dans sa visée philosophique. Des recherches se
développent (colloques, symposiums, articles, ouvrages, thèses…) pour tenter de
cerner les déterminants de cette pratique émergeante. Mais peu de travaux
portent sur les compétences requises des maîtres ou développées chez les
élèves, point essentiel pour établir leur caractère formateur pour les élèves,
et la formation souhaitable pour les maîtres.
Notre recherche universitaire
se situe dans cette perspective. Elle porte sur la pratique de la discussion
à visée philosophique de
Elle a été menée de 2004 à
2006 sous forme de contrat avec
L’école A. Balard est une
école primaire de 10 classes en zone sensible, située dans
L'école accueille essentiellement les
élèves de trois immeubles. On a noté ces dernières années l'arrivée de
nouvelles familles de jeunes immigrés d'origine marocaine ou algérienne et de
familles françaises venant d'autres départements qui connaissent des
difficultés socioéducatives très importantes autres que l'apprentissage de la
langue : mère seule, quart monde.
Plusieurs classes pratiquent depuis de
nombreuses années une pédagogie coopérative. Elles ont introduit depuis
plusieurs années des discussions à visée philosophique (DVP) régulières dans
leur emploi du temps, et un enseignant, S. Connac, en a fait son sujet de thèse[3]
(soutenue en 2004). De plus depuis la rentrée 2004, le choix a été fait de mettre en place dans
l’école quatre classes uniques, ainsi que celle du CRI à mi-temps, expérience
inédite dans une zone urbaine en France.
Méthodologie
Par compétence, nous entendons « une
caractéristique positive d’un individu témoignant de sa capacité à accomplir
certaines tâches »[4]. Il
s’agira ici d’analyser les compétences
développées :
-
chez des enseignants par la
pratique de DVP à l’occasion de la conception, de la mise en œuvre et de
la régulation de dispositifs proposés, et de leurs interventions relatives à la
spécificité de ce type d’activité, notamment dans les interactions avec les
élèves ;
-
chez les élèves, par la confrontation aux tâches
diversifiées constitutives de ce genre d’activité exercé en classe.
Nous avons mis en place pour
cette recherche une méthodologie de type recherche-action, associant
étroitement les praticiens des classes, un chercheur et des étudiants. Elle
est triangulée par les méthodes suivantes :
-
observations directes en classe des praticiens, pour prélever avec recul
et traiter des informations sur le maître et les élèves (14 séances pour
le chercheur : 4 le 24-01-05 ; 3 le 31-01-05 ; 3 le
8-03-05 ; 3 le 5-12-05 ; 1 le 3-04-06);
-
animation par le chercheur de certaines DVP
pour expérimenter des séquences, se confronter aux difficultés rencontrées dans
l’animation et l’interaction avec les élèves, permettre aux enseignants d’observer
leurs élèves en situation, et mutualiser les analyses praticiens-chercheur,
pour enrichir l’étude par les « deux bords », comme dit M.
Bataille (8 séances : 4 le 31-05-05 ; 1 le 5-12-05 ; 3 le
13-03-06);
-
transcription par des étudiants de DVP, pour reprendre à
froid leur analyse;
-
entretiens semi-directifs de recherche en
groupe avec les enseignants de l’école concernée : un le 31-05-05 sur les
compétences développées selon les enseignants chez leurs élèves et
eux-même au cours des DVP ; un le 5-12-05 sur les DVP en classe
unique ;
-
3 entretiens semi-directifs de recherche en
groupe avec les enfants de trois classes uniques le 13-03-06, sur
-
transcription et analyse de deux séances,
animées par la maîtresse, consacrées à un bilan des DVP dans sa classe, le
18-06-05 et le 3-04-06.
L’ensemble des transcriptions
(séances et entretiens), qui constituent un important corpus, se trouve en
annexe.
N.B. : si j’emploie le
« je » dans le rapport, c’est parce qu’il a été rédigé par le
chercheur. Mais par deux fois (une chaque année), comme il est
d’usage en recherche-action, il a été soumis aux praticiens sollicités à cet
effet, et amendé par eux.
Les compétences considérées dans notre
étude prennent sens à partir de quatre variables essentielles,
contextualisées :
- la nature de l’activité (l’apprentissage
du philosopher sous l’une de ses formes, discussionnelle,
- la
nature de la pédagogie globale appliquée dans la classe (la pédagogie
coopérative) ;
- la
nature du public scolarisé et son contexte (classe primaire en zone
sensible de ZEP).
- la spécificité de la
« classe unique » (du CP au CM2) pour la pratique de DVP[5].
Nous développerons ci-après
les compétences qui nous semblent être développées par cette activité par les
enseignants dans la partie I, et par les élèves dans la partie II.
Première partie
QUELLES COMPETENCES DEVELOPPEES PAR LES MAÎTRES ?
Dans les observations faites
(M. Tozzi), je suis frappé par la nécessité d’articuler, dans sa
professionnalité de formateur de DVP
dans cette zone sensible, à la fois le maintien de l’ordre
dans la classe et le bon déroulement sur le contenu cognitif des échanges de
I)
Articuler rapport coopératif à la civilité d’une éthique discussionnelle
et
rapport au (non) savoir philosophique
D’après mes observations, il
semble que la pratique de
- une grande énergie pour
assumer la surcharge affective et cognitive qui s’ensuit de la tension à gérer
tout à la fois un rapport qui se veut coopératif à la loi et un
rapport qui se veut non dogmatique au savoir philosophique ;
- une maîtrise importante de
ses affects sur les transgressions des règles établies (je remarque un ton
ferme mais assez égal et sans jamais crier),
- une forte capacité à garder
le fil intellectuel des échanges pour maintenir les interactions
sociocognitives sur le fond.
A) Limiter
et réguler le « désordre » comme obstacle à l’apprentissage
Par désordre, j’entends ici
précisément ce qui perturbe la qualité de l’apprentissage du philosopher,
conditionné en partie dans sa modalité discussionnelle par le fonctionnement
des échanges cognitifs au sein de la classe comme communauté de
recherche : dissipation d’élèves qui font seuls ou à plusieurs un bruit
parasite par rapport à la discussion, s’agitent physiquement (sur leur chaise
ou se déplacent) et détournent ainsi, volontairement ou non l’attention d’un
élève ou du groupe. J’ai observé dans ces cas des interventions appuyées soit
de l’élève président de séance, soit de l’enseignant qui interrompent alors
momentanément les échanges à cause d’une attitude d’élève qualifié de
« gêneur » (avec des conséquences immédiates : avertissement et
même au troisième exclusion de la discussion). Il peut même y avoir, en cas de
difficulté de gestion du groupe-classe, la substitution de l’enseignant au
président de séance pour maintenir l’ordre et continuer
D’un côté, cette attitude me
semble formatrice d’un point de vue socialisateur, et dans le type de pédagogie
choisie, démocratiquement socialisateur, car elle ne cède que rarement
sur la transgression des règles, rappelle sans cesse qu’il y a une autorité
d’autant plus légitime que les règles ont été établies collectivement, et que
le pouvoir du maître est institutionnellement partagé avec un élève, le
président de séance. Elle est aussi la condition pour que
Mais, et c’est certainement une
spécificité des classes « difficiles », qui pèse d’autant moins quand
les classes sont plus « tranquilles », elle entraîne de fait une
rupture, une perturbation, un parasitage, une dispersion par rapport au suivi
des échanges en train de se dérouler, une perte de temps d’apprentissage sur le
capital temps de
Mais la tension reste
permanente dans ces classes entre :
- une dissipation individuelle
ou collective, latente et toujours possible pour des raisons multiples
(conflits entre élèves, non motivation sur la question du jour, difficulté à se
concentrer un certain temps, forte exigence cognitive de l’activité…)
- et la nécessité du calme
groupal, de l’intérêt soutenu et de la participation constructive pour que
l’activité soit pleinement formatrice.
Dans certaines classes,
J’ai cependant souvent observé
dans les classes une régulation effective des DVP, et jamais de débordement qui
mettraient en cause le maintien de l’activité elle-même : peut-être à
cause du fait que le maître n’est jamais en situation frontale avec ou contre
la classe, mais ponctuellement aux prises avec tel ou tel élève, le président
de séance étant en première ligne, la majorité du groupe tenant à continuer
l’activité, et désapprouvant le gêneur. Comment s’expliquer ce pari réussi de
l’existence de DVP en ZEP ?
Peut-être par l’opérationnalité
de médiations de fait, par la dévolution de la régulation du groupe :
- en partie à un dispositif très
structuré et très structurant, avec l’acceptation collective de règles
sécurisantes qui favorisent une confiance mutuelle entre élèves ;
- en partie à certains
élèves de par leur fonction responsabilisante (le président prend en charge
l’ordre des prises de parole, le respect des règles et des personnes, la
discipline ; le reformulateur et le synthétiseur ont besoin de silence
pour écouter, comprendre et noter ; les observateurs sont isolés dans
certaines classes derrière le cercle des discutants…) ; on peut en vouloir
à une personne, moins à une fonction nécessaire au fonctionnement du groupe en
activité .
- en partie au groupe lui-même,
conscient d’une tâche collective à accomplir, qui implique un type
d’interactions entre pairs pour s’effectuer.
Certains éléments organisent la
situation, donnent à la classe une configuration consistante, une forme qui
institue la coopération entre eux :
élèves en cercle (une enseignante est particulièrement attentive à ce
que le cercle soit parfait, sans chaise inoccupée, les élèves à
équidistance) ; fonctions responsabilisantes attribuées et collectivement
contrôlées par des évaluations en fin de discussion ; règles et sanctions
explicites et évolutives (décidées hors situation en conseil), connues et
comprises, à chaque fois rappelées en début de séance, pointées lorsqu’il y a
transgression, reconnues par le transgresseur, des avertissements globalement
assez bien acceptés, avec un relatif autocontrôle de la réactivité aux sanctions
(intériorisation souvent effective des règles par les fautifs, qui ramène vite
de fait le calme). Le président de séance est ici essentiel, qui ouvre et ferme
la discussion, gère à la fois la parole, l’horaire et la discipline, pouvoir
confié par le conseil coopératif de la classe et suivi par le maître, qui ne
s’y substitue qu’en cas de carence d’exercice effectif de l’autorité.
L’institutionnalisation du lieu
(cercle) et moment de
La professionnalité est ici la capacité
de savoir permettre une mise en place ce système complexe et d’en assurer
un suivi, d’abord dans le temps des débuts d’année, puis au début de chaque
séance. C’est pour une bonne part celle requise par la mise en place d’un
conseil coopératif, où le maître fait le choix du débat en classe comme
modalité pédagogique formatrice, accepte de moins intervenir dans les échanges
et de ne pas tout diriger, délègue une partie de son pouvoir de parole et de au
conseil coopératif afin que celui-ci, par le processus d’auto-organisation
puisse permettre l’engagement des élèves et l’établissement collectif de règles
périodiquement révisables en fonction des problèmes soulevés par la
dynamique du groupe.
A ceci près que dans une DVP,
si la fonction du président est sensiblement la même qu’au conseil, il faut
ajouter dans le dispositif des fonctions plus cognitives de mémoire des
idées, questions, définitions, arguments, objections (et non des décisions
comme dans le conseil) : c’est le rôle à chaud du reformulateur à court
terme, et du synthétiseur oral ou/et au tableau (appelé scribe) à moyen et long
terme ; à froid du journaliste…
La compétence générale du
maître développée dans une DVP dans le cadre d’une pédagogie coopérative en
ZEP est de permettre une mise en place et suivre un dispositif coopératif
complexe articulant une gestion régulée
de la classe sur un mode discussionnel démocratique avec une visée réflexive
(et non décisionnelle ou de régulation psychosociologique comme dans le
conseil).
Une compétence spécifique permettant l’atteinte de cet objectif
est de pouvoir limiter le désordre individuel et collectif toujours possible
qui nuirait à la tâche d’apprentissage du philosopher, par la mise en place de
dispositifs, règles, fonctions régulateurs, qui rend le travail cognitif
possible, et même le favorise.
B) Garantir les exigences d’une pensée réflexive
- La pratique du conseil et
plus généralement d’une pédagogie coopérative effective dans les classes, vécue
comme culture partagée dans l’établissement, et formalisée dans le projet
d’école, favorise sans conteste à l’école A. Balard la mise en place de DVP
comme modalités du « genre scolaire coopératif discussion ». Les
habitus démocratiques individuels et collectifs acquis par le conseil
facilitent le démarrage et le déroulement de ce type de pratique. Les classes
de cycle à trois niveaux des années antérieures et la mise en place à la
rentrée 2004-2005 de classes uniques du CP au CM2 accélèrent l’intégration par
les élèves de CP des règles du conseil et de
- Mais la question se pose de
la prise de conscience du différentiel de logique et d’exigence entre le
conseil et
Le problème essentiel est ici
d’inventer une pratique scolaire qui va articuler deux exigences en
tension : l’apprentissage conjoint de la démocratie et de la philosophie,
plus exactement dans
Dans une DVP, le maître
élargit la dévolution aux élèves de fonctions cognitives (et pas
seulement socialisatrices), partage son pouvoir intellectuel, et pas
seulement disciplinaire, admet que les idées des élèves peuvent avoir une
valeur à condition qu’elles soient soumises à discussion critique et
argumentées.
C’est là un différentiel
de compétence d’avec le conseil. Le maître est dans une DVP le garant de l’apprentissage
d’une pensée réflexive. Il doit donc avoir intégré les exigences du
philosopher : « capacité à (se) questionner, à définir avec
rigueur des notions, à faire des distinctions conceptuelles, à argumenter ou
déconstruire des thèses ». Sa compétence ne se réduit donc pas à celle
de la maîtrise d’une démarche coopérative en classe, ou à la simple gestion
d’activités orales (comme le « Quoi de neuf ? »), car il est ici
question « d’oral réflexif », et non narratif-explicatif.
La spécificité de cette
compétence des maîtres en DVP, et partant de leur formation, est ainsi
interrogée. Dans l’école coopérative A. Balard, l’esprit coopératif a développé
une autoformation collective : par exemple une DVP a été organisée entre
les enseignants eux-mêmes et en interne sur un thème discuté en classe avec les élèves. Un
enseignant rappelle à ce propos les difficultés auxquelles il a été confronté,
par exemple celle de définir des notions, ou de ne pas tenter, s’agissant d’une
communauté de recherche, de vouloir convaincre à tout prix. Cette formation
s’est faite et se poursuit par la mutualisation des pratiques, par des réunions
ad hoc internes avec ou sans accompagnateurs autour de projets innovants sur la
question depuis six ans avec la cellule innovation du Rectorat, avec écriture
sur les pratiques (voir les monographies diffusées par
Le degré d’ancienneté et la fréquence des
pratiques est variable dans les classes : de deux ans et quelques essais à
plusieurs années chaque semaine. Il s’est progressivement créé une « culture
de
1) Textes et
DVP
Je prendrai d’abord l’exemple
du rapport de
Sur les 14 DVP auxquelles j’ai
assisté dans quatre classes uniques, certaines partent directement de questions
posées par les élèves, d’autres ont pour point de départ un texte de
littérature de jeunesse : par exemple Je suis amoureux (Philofables),
« L’agneau qui ne voulait pas être un mouton » ( Didier JEAN
et ZAD – Syros Jeunesse), Son premier poisson (Hermann SCHULZ), La mouette et le phoque, La poule et le ver, Le prix d’une
gifle, La chemise du pauvre ; une a utilisé en cours de séance sur la
question de la religion un texte tiré de la collection Goûters philo (Dieu
et les Dieux). J’ai constaté dans chaque classe des utilisations très
différentes du rapport au texte.
- Premier cas, un débat à partir d’une
question posée sur le texte à partir de lui : « Pourquoi les moutons
n’ont-ils pas protesté plus rapidement ? » (Ils se
font manger un à un par le loup). On est ici plutôt me semble-t-il, les élèves
ayant compris l’histoire (ils peuvent la raconter), dans un débat
d’interprétation en français (programme 2002).
- Dans la classe CRI des
primo-arrivants, après la lecture de l’histoire (traduite pour les
non-francophones par un camarade), lorsque le maître dit « Qu’est-ce que
vous auriez fait à la place du petit garçon ? » (qui hésite à tuer
son premier poisson pêché parce que des observateurs trouvent que c’est
affreux), on n’est plus dans la simple compréhension de l’histoire, dès que
l’on peut la raconter ; ni dans le débat d’interprétation (« Raoul
est-il courageux de tuer le poisson ?», ou comme il a été demandé
plus tard, de façon plus distanciée par le maître : « Qu’est-ce qu’il
a comme problème le petit garçon ? »), mais dans une posture
psychologique projective, identificatoire. Celle-ci met le lecteur dans une
situation de dilemme moral, pas encore réflexive, car immergée dans la
sensibilité, mais tremplin vers une question philosophique, éthique en
l’occurrence, si on la formule moins du point de vue du sujet-lecteur
psychologique qui se projette que du point de vue de l’objet sur lequel on
réfléchit : « Raoul a-t-il eu raison de tuer le
poisson ? ». Problème qui peut s’énoncer plus philosophiquement
encore, c'est-à-dire plus universellement, en prenant du recul par rapport
au texte (celui-ci n’étant qu’un cas particulier d’une question plus
générale) : « A-t-on le droit de tuer dans certaines
circonstances ? ». On en restera dans la séance (avec des
primo-arrivants!, ce qui est déjà très intéressant) à la posture projective
- Troisième cas : après lecture et
compréhension de l’histoire d’un cricket fou d’être amoureux, les élèves ont
formulé plusieurs questions générales soulevées par le texte, et un sujet a été
choisi par les élèves « Pourquoi le coup de foudre quand on est
amoureux ? ». La deuxième séance porte spécifiquement sur cette
question, amenant à conceptualiser les notions de coup de foudre et d’amour, et
à analyser leur articulation, ce qui amènera à se demander, pour la troisième
séance, si « Copain, ami et amoureux, c’est pareil ou pas ? ».
Ici on part d’emblée d’une
question qui peut être traitée philosophiquement, le texte a eu et fait son
temps, on passe à autre chose,
- Dans une autre classe, il y a
eu introduction d’un texte poil à gratter à partir du thème récurrent dans
nombre de débats entre ces élèves d’origine marocaine, la religion. La
question était : « Quelle est la religion la plus vraie ? »
Après écriture individuelle et lecture des réponses (quasi-totalité pour
dire : « C’est l’Islam ! »), le texte distribué par le
maître venait apporter un point de vue décalé extérieur par rapport à un groupe
de pairs unanime sur la question, persuadé d’une vérité absolue, de l’ordre du
dogme ; c’est un « texte-objection ». Intéressant, car on peut
se demander comment on peut provoquer du conflit sociocognitif entre pairs
quand ils sont tous d’accord sur la base d’une certitude sans faille…La séance
d’après, c’est le maître qui jouait le rôle d’avocat du diable : et les
élèves disaient que le maître pouvait se tromper !
L’analyse des pratiques ces
jours là montre que le rapport au texte, et le rapport du texte à
- ce qui relève plutôt du
français : lecture d’un texte, compréhension de l’histoire (explication
des phrases, définition des mots), posture de projection vis-à-vis du héros,
interprétations possibles du récit, appropriation de ce qu’est le genre du
récit ;
- ce qui relève plutôt de
- les zones communes au
français et à la philo, comme l’attitude réflexive devant un texte,
l’argumentation…
D’où l’intérêt de clarifier
par exemple comment une posture de lecteur projective (« Qu’est-ce que tu
ferais à la place de tel personnage de l’histoire ? ») peut être une
étape (à cause de l’implication sensible et imaginaire de l’enfant), ou un
obstacle (à cause même de cette implication), vers la formulation plus
abstraite d’un problème humain.
Il faudrait ici distinguer
ici les compétences langagières et réflexives du maître en français (Comment,
autour d’interactions verbales entre pairs guidées par le maître, faire lire,
comprendre, raconter, se projeter, interpréter une histoire… ?) et en
philosophie : comment développer chez les élèves certains processus de
pensée réflexifs sur des questions, des notions, des thèses?
2) Processus de pensée
La
compétence spécifique du maître à animer une DVP (et plus généralement à faire
philosopher les élèves), consiste, d’après mes travaux en didactique de
l’apprentissage du philosopher, à savoir :
1) partir
de leurs propres questions pour les leur faire formuler sous forme de questions
générales portant sur la condition humaine (processus de
problématisation) ;
2) les
faire cheminer pour travailler leurs propres réponses par le doute de leurs
solutions spontanées et la confrontation à d’autres réponses possibles
(processus d’argumentation) ;
3) leur
permettre de définir conceptuellement les notions avec lesquelles ils formulent
ces questions et celles qu’ils rencontrent dans leur cheminement (processus de
conceptualisation), en particulier par des distinctions conceptuelles ;
4) ou
leur permettre de définir une notion rencontrée (conceptualisation), et leur
faire pressentir qu’elle est philosophiquement porteuse par la formulation des
questions humaines qu’elle pose (problématisation).
Je parle de compétence
spécifique parce qu’il s’agit d’apprendre à philosopher, c'est-à-dire
d’ « articuler, dans le mouvement et l’unité d’une pensée habitée,
sur des notions et des questions fondamentales sur le sens de la condition
humaine, des processus de problématisation de questions et de notions, de
conceptualisation de notions et de distinctions conceptuelles, d’argumentation
de thèses et d’objections ».
Mais les capacités à faire questionner,
définir et distinguer, argumenter peuvent être développées parallèlement, même
si elles doivent être articulées, et sont autant de sous-compétences.
Qu’en
est-il de la construction de ces compétences sur le terrain ?
Je fais l’hypothèse que le
développement de ces compétences chez le maître dépendent en partie de la
claire conscience de leurs exigences (qui suppose une formation), en partie de
la confrontation aux difficultés que rencontrent les élèves pour acquérir ces
processus de pensée (ce qui suppose l’animation de DVP et leur analyse a
posteriori).
Faire problématiser, conceptualiser
et argumenter
Il semble possible de faire
formuler (problématisation), à partir ou non d’un texte, des questions
anthropologiquement fortes aux élèves. Encore faut-il le leur demander. Par
exemple, dans l’une des classes uniques (6 à 12 ans), à propos de l’histoire de
la coccinelle, ont été posées par ceux-ci les questions suivantes, marquées à
titre de traces pour les séances ultérieures par la maîtresse dans son
cahier : « Pourquoi est-on amoureux de quelqu’un, de la
fille ? Pourquoi on veut se marier ? ça sert à quoi
d’être amoureux ? Quand sait-on qu’on est amoureux ? ça sert à quoi de
s’aimer ? Pourquoi fait-on l’amour ? Pourquoi le coup de foudre quand
on est amoureux ? Pourquoi on ne se dit pas quand on s’aime ? C’est
quoi aimer quelqu’un ? ».
La compétence de
problématisation, c’est ici d’aider les élèves à formuler ou reformuler, de
manière décontextualisée, abstraite et générale des questions qui les
concernent, contenant des notions philosophiquement porteuses.
Je ne sais si à la séance qui
précédait mon observation, les questions écrites ont été littéralement celles
des enfants, ou un brin reformulées par les élèves eux-mêmes, ou par
l’enseignante. Il est toujours souhaitable dans une DVP que les questions
soient à l’origine celles des enfants, et que celle de l’un devienne par choix
collectif la question de la classe. Mais c’est un problème de savoir s’il faut
prendre les questions des élèves telles quelles, faire un travail de
reformulation avec les enfants comme le préconise Lipman, ajouter la touche du
maître pour que la formulation arrêtée apparaisse comme pouvant être traitée
plus directement philosophiquement.
C’est également un problème de voir une
question formulée par un enfant devenant celle du groupe. Se pose ici la
problématique de la dévolution de la question de certains au groupe, sachant
que le risque est de ne voir participer aux échanges que les enfants ayant
trouvé un intérêt dans le thème soulevé. Ce problème est d’autant plus fort que
le groupe est hétérogène en âges, les questionnements des plus grands n’étant
plus les mêmes que ceux des plus petits.
Mais telles quelles, celles
de cette classe ont un statut de généralité, d’abstraction, qui dépasse de loin
le cas de l’histoire qui les a pourtant induites. On voit par exemple que la
dernière amène à conceptualiser d’emblée la notion d’amour (aimer,
c’est…) : c’est toujours le cas des questions portant sur une notion, qui
induisent une discussion à dominante conceptualisante. Elle contient de
plus une notion très porteuse. Elle constitue donc doublement, par la forme et
le contenu notionnel, une bonne attaque philosophique. Par contre « Pourquoi on
veut se marier ? » l’est moins (même si on peut philosophiquement
traiter la question), car le mariage, forme institutionnelle
juridico-sociologique, n’est pas une notion à résonnance immédiatement
philosophique, contrairement à l’amour qui interroge fortement le sens de la
vie. Si on veut donc entraîner les élèves à philosophiquement conceptualiser,
saisissons l’opportunité d’une notion à teneur anthropologique et posons une
question sur sa définition.
Dans une autre classe, la
formulation du sujet étant « Pourquoi les moutons n’ont pas protesté plus
rapidement ? », on constate l’absence de notion directement porteuse
dans l’intitulé : les élèves s’en tiennent donc au texte, et ne peuvent,
si le maître n’intervient pas, conceptualiser. Par contre, quand celui-ci
reprend l’idée émise par un élève que les moutons ne protestaient pas parce qu’ils
avaient peur de mourir, et pose lui-même la question : « Qu’est
qu’avoir peur ? », on est bien dans une question conceptualisante. Il
obtient alors des exemples de peur (du maître, des parents), une description
physiologique de l’état de peur (sueur, cœur qui bat ..), un
synonyme : « effrayant », toutes stratégies qui tentent
d’approcher la notion, mais ne sont pas encore pas une définition, et c’est lui
qui la donne : « le sentiment (genre prochain) qu’il va nous arriver
quelque chose de grave (différence spécifique) », parce que définir est
nécessaire pour la précision d’une pensée (savoir de quoi on parle, surtout
quand on est plusieurs à échanger, chacun avec sa représentation propre…).
Dans une troisième classe
unique, où est posée la question « Quelle est la religion la plus
vraie ? », et où les élèves sont unanimement dans la certitude de
l’islam, le maître travaille beaucoup à la distinction entre religion et
nationalité, qui les entretient dans la confusion. Beaucoup d’élèves en effet,
français par le droit du sol, ont leurs parents d’origine marocaine et sont
musulmans : ils identifient arabe et musulman, marocain et musulman,
français et non musulman. A une des questions du maître : « Qu’est-ce
qu’une religion ? », un élève répond « une croyance…il croit à
ça, ça, ça, c’est sa religion ». Mais on n’ira pas plus loin dans
l’exigence de définition autrement que par l’exemple (catholique, juif…) ou le
synonyme (la croyance). Jusqu’où pousse-t-on cette exigence de
conceptualisation? Si on ne tente pas, on risque certainement de ne pas y
satisfaire…
Dans la première classe, les
élèves ayant choisi la question « Pourquoi le coup de foudre quand on est
amoureux ? », la discussion porte sur ce qu’est le coup de foudre, et
les élèves décrivent des expériences (sans allusions trop personnelles vu le
sujet sensible), et sans donner de définition. Mais la progression de la
conceptualisation devient possible quand la maîtresse rebondit sur un propos
d’élève « L’amour, c’est pas qu’être amoureux, on peut devenir
ami » : l’amour n’est plus alors identifié au coup de foudre, à
« l’état amoureux », et l’enseignante pose la question :
« ami, amoureux, c’est la même chose ? », qui deviendra le thème
de la séance suivante.
On voit que la compétence à
faire conceptualiser consiste ici à saisir le « kairos » d’une
distinction qui émerge, et que l’on va tenter de conceptualiser. Encore
faut-il sentir ou connaître les distinctions qui sont heuristiques pour une
réflexion philosophique. Certains ouvrages peuvent actuellement y aider[8].
C’est ce qui est tenté pour
prolonger la réflexion la semaine suivante : « Copain, ami, amoureux,
c’est la même chose ? ». Ami-copain, c’est pareil pour les uns, pas
pareil pour une, majoritairement et de manière surprenante copain c’est plus
qu’ami, tandis qu’ami c’est pas amoureux, mais d’amoureux on peut devenir ami,
ou inversement : la conduite de la discussion n’est pas évidente, avec des
élèves très impliqués dans leurs exemples nominatifs sur l’amitié (mais non sur
l’amour…). A l’analyse, il semble plus clarifiant pour les enfants de
travailler seulement et au plus deux distinctions à la fois et pas trois, car la
combinatoire des rapports est beaucoup plus complexe !
Aider les élèves à
conceptualiser, c’est mettre en travail chez les élèves et dans le groupe des
distinctions conceptuelles à partir par exemple de deux notions à comparer.
Dans la deuxième classe, la
problématisation naît de la provocation d’un texte (assorti d’un dessin) par
rapport à l’idée dominante que la vraie religion, c’est l’islam : des
élèves (s’) interrogent « Est-ce que ça peut s’acheter une
religion ? », « Peut-on changer de religion ? ». Le
choix du texte par le maître a donc produit un effet de questionnement. Il
choisira comme thème la semaine d’après cette dernière question, et des élèves
commenceront à envisager cette possibilité (« de « français »,
devenir musulman », mais sans parler encore d’un musulman qui changerait
de religion !). Le maître disant alors par provocation qu’il croit en
plusieurs Dieux (comme chez les Egyptiens), un élève dit que le maître peut se
tromper, un autre demande des preuves : un effet de réflexion s’est
déclenché. Ce qui questionne ici, c’est d’une manière plus générale le rôle
dans la discussion de l’avis du maître sur le fond (on dit la plupart du temps
qu’il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses dans une DVP, que le maître ne
doit pas donner sa position pour ne pas influencer les élèves…).
Mais si comme ici les élèves
sont consensuels, il n’y a plus de discussion, de conflits sociocognitifs entre
pairs, et de plus s’ils croient en une vérité absolue, refusant d’envisager
toute autre réponse comme une possibilité de la pensée, les conditions ne sont
plus réunies pour philosopher. Dans un groupe consensuel où la thèse soutenue
(« L’islam est la religion la plus vraie ») s’énonce comme
dogmatique, situation que l’on peut trouver dans certaines écoles où le
communautarisme guette, la seule possibilité didactique pour le maître de
l’école publique semble d’introduire dans la classe du tiers, de l’extériorité,
de la différence, de l’autre, sous forme de texte ou d’avocat du diable, non
pour « faire changer de religion ou d’avis », ce qui remettrait en
question le principe de laïcité, mais pour tenter de faire comprendre qu’une
thèse, pour la pensée, n’a qu’un statut d’hypothèse soumise à discussion.
La
compétence du maître, à la fois ici déontologique et cognitive, est d’articuler
l’exigence politique de la laïcité (ne pas conditionner l’élève par ses propres
opinions) avec l’exigence philosophique de l’exercice du jugement
critique (déconditionner sa pensée, développer une démarche de recherche
construisant un rapport non dogmatique au savoir).
J’ai observé aussi que dans
ces classes, la discussion se déroule en plusieurs fois : une ou plusieurs
pour comprendre le texte, avec un débat éventuel d’interprétation ;
d’autres pour partir d’une question plus générale dont le texte a été le point
de départ de sa formulation (DVP proprement dite), partant d’une question
choisie par les élèves, mais évoluant au cours du débat vers d’autres questions
traitées lors de séances suivantes.
La
compétence (de problématisation) est ici de favoriser l’évolution du
questionnement d’un groupe, toute question par ses présupposés, ses
conséquences ou son exigence d’approfondissement en impliquant d’autres.
DEUXIEME PARTIE
QUELLES COMPETENCES POUR LES ELEVES ?
Il y a toujours dans ce que j’ai
observé :
- des participants, qui
contribuent aux échanges ; je les appellerai
« discutants » ;
- un président de séance.
Ses fonctions sont : ouvrir et fermer la séance, veiller à la
répartition démocratique de la parole, faire respecter les règles du dispositif
et sanctionner s’il y a lieu par des avertissements allant jusqu’à l’exclusion
de la discussion, gérer le temps ;
- des déménageurs, qui
mettent les chaises en rond.
- la plupart du temps un ou
des reformulateurs, qui redisent ce qui s’est dit avec leurs mots.
J’ai aussi observé :
- parfois un synthétiseur
oral, qui fait une synthèse orale à la fin ; ou un scribe, qui
écrit pendant la discussion au tableau des idées émises, et les lit à la
fin ;
- et parfois des observateurs,
qui observent ces rôles.
Ce dispositif évolue souvent
avec le temps, dans sa complexification et sa dévolution progressive aux
élèves. Il s’appuie dans sa dynamique de groupe sur les habitus de débat
démocratique acquis dans la pratique du conseil coopératif, mais il est centré
sur l’échange d’idées, plus que sur la régulation psychosociologique des
conflits ou la prise de décisions sur les apprentissages ou la vie de la
classe.
I) L’effet
formateur des fonctions : des compétences
développées
par les tâches liées à la spécificité des fonctions
Au sein du dispositif, chacune
des fonctions demandée ou donnée par le maître à des élèves a un effet responsabilisant et
autonomisant.
- Effet responsabilisant
parce que la fonction est une forme spécifique d’existence et de pouvoir dans
le groupe, déléguée par le maître, souvent choisie par l’élève (d’où la
motivation), reconnue en tant que telle par tous les membres du groupe qui en
comprennent le bien fondé par le service qu’elle rend à son fonctionnement :
le président aide à une bonne circulation de la parole, le reformulateur
renvoie les idées essentielles pour faire progresser la discussion, le
synthétiseur ou le scribe est la mémoire de cet intellectuel collectif qu’est
la communauté de recherche…Le pouvoir est ici vécu et exercé comme une responsabilité.
Le
rôle, pris le plus souvent volontairement, est un engagement vis-à-vis de soi
et des autres, dont on doit rendre compte devant le groupe à cause de sa
fonctionnalité collective. D’où le sérieux souvent observé dans son exercice.
- Effet autonomisant car
l’élève se donne à respecter le cahier des charges spécifique à la fonction,
comme loi personnellement acceptée et assumée. Il a souvent besoin au départ de
l’étayage du maître, gardien in fine du bon fonctionnement de l’ensemble, mais
dans une classe coopérative les élèves y vont aussi de leurs analyses et de
leurs conseils (« Qui veut aider un tel à reformuler ? »). Et
j’ai vu souvent le président de séance intervenir pour recadrer une fonction
(de façon d’ailleurs plus normative que formative, parce qu’il gère le bon
ordre), ou les observateurs lui faire un retour critique. La façon d’exercer
une fonction est d’ailleurs parfois à la fin félicitée par des applaudissements
de la classe, lors d’une phase métacognitive d’analyse …
La complémentarité des
fonctions au sein du dispositif entraîne une cohésion de l’ensemble.
J’ai vu dans une classe une maîtresse obligée de s’absenter deux fois durant
une DVP… qui a continué comme si de rien n’était… Le président
« tenait » la classe, distribuait la parole, qui circulait et
débattait comme avant, alors que je me disais que le groupe-classe allait se
disperser, et le dispositif s’affaisser ! (preuve que l’autorité ne repose
pas seulement sur le maître !). Ce
qui montre à quel point celui-ci institue une gestalt, une forme
robuste, qui a sa dynamique propre, par l’existence de fonctions (comme la
présidence) réglant et régulant les interactions. Autre étonnement, et autre
preuve de cette consistance et de cette autorégulation : lorsque la
sonnerie retentit, les élèves ne « jaillissent » pas, mais continuent
le processus engagé jusqu’à ce que le président ferme officiellement la séance.
Par ailleurs, du point de vue
des apprentissages, une de mes hypothèses de travail est que, chaque
fonction confrontant à des tâches et des difficultés spécifiques, elle développe
de ce fait des compétences particulières, qui font l’objet de cette
recherche.
Ci-dessous mes observations sur
quelques uns des rôles.
1) La fonction de président.
La fonction est instituée par le maître ou
la classe, mais l’élève s’auto-institue : « Je donne la
parole, je regarde l’heure, je donne des « gêneurs ! », j’arrête
les hors sujets » dit un président en début de séance. Cela permet à l’élève
de s’installer dans la fonction, de se donner à lui-même le cahier des charges,
et cela le désigne publiquement comme détenteur d’un pouvoir légitime
(et non personnel, arbitraire, il est le gardien des règles), spécifique au
sein de la classe durant toute la durée du dispositif. Il sera perçu dans sa
fonction, et plus seulement dans sa personne, ce qui l’autorise par
exemple à donner ou refuser la parole, faire des remarques sur le comportement,
et aide les autres à accepter ce pouvoir, au service du groupe, et non pour un
intérêt purement individuel. L’enfant n’intervient pas seulement comme membre
du groupe classe mais plutôt en tant que président de séance, cette désignation
« en tant que… » lui conférant un statut, une place, une fonction et
des rôles spécifiques. A ce titre, il n’engage pas seulement sa propre personne
mais aussi le groupe dans son caractère cohésif.
Un des présidents rappelle les règles
actuellement arrêtées : «On se pose des questions. On essaye d’expliquer, de
dire pourquoi on avance une idée. On écoute celui qui avance une idée. On ne se
moque pas lorsque quelqu’un explique son idée. On ne parle pas tous en même
temps. On ne coupe pas la parole, on la demande. On ne crie pas, on ne râle
pas. On ne répète pas deux fois la même chose. Quand on est sur une piste, on y
reste. Le président intervient et ceux qui ont des questions ou des
propositions différentes les gardent pour plus tard ». Il
est avec le maître le représentant de la loi. Celui-ci d’ailleurs lève la main
et lui demande la parole pour intervenir.
Ce pouvoir, il l’exerce par des actes
de parole. Quelques uns :
- pour donner la parole nominativement, la
solliciter à la cantonade: « Qui veut parler ? Qui a quelque
chose à dire ? Un tel c’est à toi ! ». Rappel
de la procédure d’inscription : « Lève le doigt, et je
t’inscris ». Utiliser, au début ou à la fin, un dispositif de tour de parole :
« On va faire un tour de table », ce qui lance une perche,
prise ou non.
- Une présidente est attentive
à ce que l’on ait le temps de s’exprimer, d’aller jusqu’au bout :
« T’as fini ? C’est bon ? ». Donner la parole n’est pas
mécanique, il y a un souci de l’autre.
- Une autre a la
préoccupation que l’on s’entende bien physiquement:
« On t’entend pas ! …Plus fort !... Tu peux répéter ! ».
- Interdiction de la
parole à ceux qui la prennent sauvagement : « Tu n’as pas la
parole ! …Taisez-vous, laissez-le parler ! Il a le droit de dire ce
qu’il veut ! ». Il fait respecter des règles, non sa propre loi, mais
celle du groupe, à laquelle il est lui-même soumis. Il est
garant, il exerce un mandat collectif qui fait grandir par sa transcendance par
rapport à l’intérêt ou au désir individuels.
- « Je me donne la
parole » : le président ne profite pas de son pouvoir (abus de
pouvoir) pour s’avantager, mais distingue sa fonction de président de celle de
participant, se donne publiquement la parole en prenant rang.
- Il réprimande :
« Arrête avec ton collier !...Tu me déranges avec ton stylo !...
Tu peux arrêter de jouer !... Tu peux t’asseoir !... Un tel
gêneur une fois!... Un avertissement ! ».
- Il assure l’ordre prévu par le
dispositif, et sa réussite : « Je déclare le conseil de DVP ouvert
(fermé) ! ». « Le reformulateur, ouvre ton cahier de
brouillon ! ». Il donne parfois, à son initiative (cela peut faire
partie du cahier des charges), la parole au reformulateur.
Il y a là des compétences
communicationnelles, sociales, à la fois techniques, citoyennes et éthiques
d’animation d’un groupe, de gestion démocratique de la parole, d’exercice d’une
autorité légitime et assumée.
Avec des difficultés à surmonter :
assumer la pression de plusieurs mains levées insistantes, ne pas voir la
petite fille timide au doigt à moitié levé, donner spontanément la parole à
celui qui est en face, aux plus grands, au leader, au copain…
Mais j’ai remarqué que certain(e)s
président(e)s ne s’en tiennent pas à la forme du débat, au procédural. Ils
prennent en charge aussi le fond ; souci :
- de traiter le sujet : « Je
répète la question », sans dériver : « Je vois pas le
rapport à la question ». « On s’éloigne un peu du sujet ».
« On parle pas de la vente ! ». « C’est pas le moment
». Par exemple, ayant compris une intervention de recentrage du maître, un
président déclare : « On n’en est plus là ! ».
- de la progression :
« On passe à la troisième question ». « Ne répète pas plusieurs
fois la même chose ». « Vous répétez toujours la police, la
police ! ».
- Et même d’exigences
intellectuelles : « Dis pourquoi (tu affirmes
cela) ! ». Nécessité d’argumenter son propos, ne pas se contenter
d’affirmer ou de répondre, donner une « bonne raison » comme dit
Lipman.
La compétence du président
est déjà complexe en ce qu’elle comprend plusieurs fonctions simultanées :
« chef de la parole », gardien des règles procédurales du débat, gestionnaire
du temps. Les élèves peuvent en oublier une, ou mal exercer chacune. C’est
pourquoi on peut d’abord leur demander de donner la parole à ceux qui lèvent la
main, puis ajouter ensuite ou plus tard, suivant leur âge ou leur
« ceinture » : « avec priorité à ceux qui ne se sont pas
encore exprimés, voire moins exprimés ». Il s’agit d’un apprentissage
dans lequel on est en surcharge cognitive, et souvent l’enseignant au début
doit étayer. Mais elle se complexifie singulièrement quand elle tente d’articuler
celle-ci avec un apport sur le fond (comme un participant), et un souci de la
centration du débat et de sa progression (comme un animateur)…J’ai vu pourtant
certains élèves ponctuellement s’y essayer.