a journal of the international council of philosophical inquiry with
children
Aspectos da Formação Docente em Filosofia para Crianças no Brasil
Vânia Mesquita
Resumo
Este artigo reflete sobre a problemática da
formação de professores no campo da filosofia para Crianças. Para isso, aborda
a concepção de formação de professores na concepção brasileira inserida no
trabalho do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC) e nos projetos
pautados em FpC na Universidade de Brasília (UnB) e na Universidade Estadual
Paulista (Unesp-Araraquara). Desse modo, oferece uma visão de como o processo
de formação acontece hoje no Brasil e oferece alguns caminhos para que o seu desenvolvimento
seja ainda mais significativo.
Palavras-chave
Filosofia para crianças – formação de professores –
infância
Pensar
a formação docente em relação à Filosofia para Crianças (FpC) é pensar nas
condições adequadas para que o trabalho do professor seja desempenhado de
acordo com o que se espera de um ensino filosófico com crianças. Explorar esse
campo nos faz perguntar: Se o professor no programa de FpC precisa desempenhar
uma série de papéis específicos, como acontece a sua formação?
Na tentativa de
refletir sobre essa problemática faz-se necessário abordar a concepção de
formação de professores além do que está presente nos textos de Lipman, bem
como na concepção brasileira inserida no trabalho do Centro Brasileiro de
Filosofia para Crianças (CBFC) e nos projetos pautados em FpC na Universidade
de Brasília (UnB) e na Universidade Estadual Paulista (Unesp-Araraquara). Desse
modo, podemos ter uma visão de como o processo de formação acontece hoje e
quais são os caminhos possíveis para que o seu desenvolvimento seja mais
significativo.
A Formação de Professores Desenvolvida pelo Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianças
Para habilitar os
professores a ministrarem aulas de FpC, o CBFC oferece cursos em quatro módulos
de 40 horas. Cada módulo prepara o professor para o trabalho com uma novela
filosófica específica, aprofundando a teoria e aprimorando a prática do
Programa Filosofia para Crianças – Educação para o Pensar. Desde a conclusão do
primeiro módulo, o professor já recebe o certificado para trabalhar com as
crianças em sala de aula. Hoje, um curso do CBFC de 40 horas custa,
aproximadamente, 350 reais.
O Módulo I – Introdução
à Reflexão Filosófica (Issao e Guga/Pimpa) é um curso básico e destinado para
professores do Ensino Fundamental I. O Módulo II – Investigação Filosófica (A
Descoberta de Ari dos Telles), é destinado aos professores que lecionam no
Ensino Fundamental II para 5ª e 6ª séries. O Módulo III – Investigação Ética
(Luísa), é destinado a professores do Ensino Fundamental II que lecionam
especificamente nas 7ª e 8ª séries. Por fim, o Módulo VI – Introdução ao
diálogo investigativo (Rebeca) é destinado a todos os professores interessados
em se aprofundar na questão da Educação Infantil.
A partir do segundo
semestre de 2006, o CBFC ofereceu um curso virtual de 40 horas a respeito dos
fundamentos da proposta de filosofia para crianças. Esse curso tinha a proposta
de ser feito via internet com possibilidade de encontros presenciais,
dependendo do interesse do grupo.
O atendimento do CBFC
não se restringe a particulares porque faz também convênios com prefeituras e
escolas, tentando, inclusive, facilitar o pagamento das taxas. Porém,
acreditamos que mesmo assim, muitas vezes o custo desses cursos impede que um
número maior de professores se interesse pela FpC, pois sabemos dá má
remuneração dos docentes em nosso país.
Como a fonte para dados
teóricos a respeito da concepção de formação do professor do CBFC é escassa,
realizamos uma entrevista com o até então coordenador geral[1] Prof. Darcísio
Natal Muraro, na sede em São Paulo – SP, abordando questões específicas sobre a
formação docente promovida pela instituição.
Entrevista com Darcísio Natal Muraro
No dia 08 de maio de
2006 foi realizada uma entrevista com o coordenador do Centro Brasileiro de
Filosofia para Crianças, o Prof. Darcísio Natal Muraro, afim de que
pudéssemos compreender com mais clareza qual concepção de formação docente é considerada
pelo Centro e como acontece essa formação. A seguir, transcrevemos e comentamos
algumas partes principais da entrevista.
A respeito da visão do CBFC acerca da formação
docente em Filosofia para Crianças, Darcísio nos falou: “Partimos de um pressuposto que é colocado pelo próprio Lipman, na
medida em que a gente atua de uma forma mais intensiva com essa proposta. Ele
propõe que a formação do professor se dê contemplando três aspectos
fundamentais. O primeiro componente
importante na formação do professor é o que a gente poderia dizer como sendo a
EXPLICAÇÃO. Explica-se qual é a proposta, quais são os conceitos relacionados
ao programa de fpc e relacionados ao que a gente compreende de FpC dentro de um
quadro maior do que seja filosofia e do que seja educação. Nesse caso,
obviamente o CBFC tem uma discussão mais ampla sobre filosofia e sobre
educação. A proposta do Lipman é de certa maneira a proposta mais significativa
com a qual a gente trabalha. Isso quer dizer, por exemplo, que temos uma preocupação
grande em fazer uma relação entre Lipman e Paulo Freire. Pensar a educação em
filosofia para crianças no Brasil implica em fazer uma discussão sobre
conceitos que se aproximam e se diferenciam de um autor ao outro, buscando
compreender essa diferença. [...] O segundo componente que Lipman levanta e que
consideramos importante é a MODELAGEM. Trata-se daquela experiência que o
professor faz para compreender essa proposta através de uma prática; por
exemplo, você propõe um trabalho em torno de algum episódio da novela e esse
episódio implica na leitura da novela, numa problematização e, portanto, num
questionamento como uma atividade filosófica sobre os temas filosóficos, e a
discussão de algum conceito que está ali presente. Encontramos nos manuais das
novelas os grandes temas da filosofia: temas de ética, ontologia,
epistemologia, lógica, estética, política. [...] É um professor de Filosofia,
formado nessa área que conduz uma reflexão filosófica com um determinado grupo
de professores. O terceiro componente
é o que a gente chama de EXPERIÊNCIA. O professor teve um momento de explicação
para compreender a proposta, teve um momento de vivência para se envolver no
processo de investigação em comunidade e em terceiro momento vem a experiência
onde o professor organiza uma experiência de filosofar com um grupo. Dessa
forma, ele começa a praticar a partir dos conceitos básicos que o programa
propõe, que é a idéia da Comunidade de Investigação, onde se pratica o diálogo,
o cuidado com as habilidades de pensamento e o cuidado para a investigação
filosófica dos temas. Obviamente que, nesse processo, o trabalho de Filosofia
não é descontextualizado das demais realidades; ou seja, a reflexão que acaba
acontecendo se dá de uma maneira interdisciplinar em que alguns momentos você
vai pegar dados em diferentes áreas do conhecimento necessárias para a
investigação.
Então
a formação que o centro propõe, o mínimo da formação docente, que é o curso
introdutório, deve contemplar esses três aspectos. E daí o conhecimento dos materiais,
das novelas e de alguns textos dos fundamentos para conhecer essa proposta.
Esse é o ponto de partida.”
Vemos
com essas colocações como é pensada a formação do professor de FpC nos moldes
do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC). Fica mais clara a
compreensão a respeito dos módulos dos cursos oferecidos e podemos concluir que
os modelos de formação de Lipman são levados em consideração.
As
três etapas de formação - explicação, modelagem e experiência - partem do
pressuposto de que os professores necessitam adquirir conhecimentos teóricos e
práticos para poderem aplicar a proposta de FpC, utilizando os materiais e
obras de Lipman. Embora esse esquema exista de maneira sólida, o CBFC ainda
precisa ampliar seu campo de formação, pois não nos parece uma formação
suficiente para dar liberdade e autonomia para o professor desenvolver o
filosofar em sala de aula e em sua própria formação. O professor não entra
imediatamente em contato com uma proposta ampla de ensino de FpC, mas adquire um
pacote fechado com todo um esquema filosófico-pedagógico preestabelecido.
Fazer uso do termo
“explicação” e tentar relacionar Lipman com o contexto da educação brasileira
fazendo um paralelo com Paulo Freire, parece-nos insuficiente uma vez que, para
nós, pensar o filosofar no contexto de nosso país vai muito além de relações
teóricas entre autores e necessita de um aprofundamento em relação a cada
realidade social em relação a professores e alunos.
Nossa
outra questão procurou entender se o CBFC teria uma idéia do que seria uma
“formação ideal” para os professores. Darcísio disse que: “Seria
um curso de especialização, porque reconhecemos que a formação filosófica do
professor deixa muito a desejar. A formação dos professores que fazem graduação
tem carga horária de filosofia relativamente pequena. Por isso, a gente propõe
uma especialização em que um dos módulos ofereça a compreensão propriamente de
um conteúdo filosófico; por exemplo, que ele conheça questões da epistemologia,
da teoria do conhecimento, tenha uma visão da história da filosofia, uma visão
mais aprofundada da lógica, da ética, da política, da estética e assim por
diante. Um outro campo importante é a discussão da metodologia para o ensino de
filosofia. Seria uma espécie de recuperação dos módulos que nós fazemos com uma
outra preocupação: não estaria centrado estritamente nas novelas, embora as
utilizemos como referência para alguns trabalhos, mas tem também a preocupação
de pensar novas formas de ensinar filosofia a partir da metodologia. E algumas
disciplinas que tratem sobre o desenvolvimento cognitivo da criança; ou seja, a
gente precisa compreender a criança para poder criar o projeto de trabalho de
filosofia com ela. E precisa compreender a filosofia e ter uma boa compreensão
de uma proposta metodológica. A preocupação com a formação do professor, além
dessa base teórica e metodológica, especialmente nesse caso, é fazer o
professor pensar a sua prática [...]”.
Nesse
momento vemos que o CBFC, apesar de já ter consolidado um modelo de formação
para os professores, pretende ampliar essa oferta e considera como ideal uma
formação em forma de “especialização”. Nesse ideal entraria uma questão muito
importante, que não aparece com clareza nos módulos, que é a preocupação em
fazer o professor pensar sua própria prática. Será que não aparece? Aparece de
uma forma muito rápida... Mas essa preocupação será que não existe mesmo?
Explicar melhor. Conversar!
Porém,
tal especialização se concentraria mais uma vez em conteúdos da filosofia, ou
seja, continuaria dando muita relevância à história da filosofia em detrimento
das próprias verdades filosóficas dos professores, de sua própria busca e
experiência. Além disso, compreender as crianças somente a partir do ponto de
vista de seu desenvolvimento cognitivo continuaria perpetuando as diferenças
entre adulto e criança e não levaria os professores a construírem uma
perspectiva filosófica da infância.
Concordamos
que a idéia de um curso de especialização é uma possibilidade interessante para
a formação do professor de FpC na medida em que ele estaria em um contato maior
e mais profundo com a proposta. Porém, seria preciso repensar os pressupostos
filosóficos desse tipo de intervenção na formação e perguntar o que queremos do
ensino filosófico para crianças e jovens.
Sobre
os problemas e desafios que o CBFC teria no âmbito da formação de professores,
o entrevistado relata que: “Nós temos vários problemas. Problemas de
ordem financeira, de profissionais habilitados para isso, de ordem
institucional. E tem os problemas que são da própria condição do professor hoje
enquanto professor, de continuar sua formação, de atuar dentro de uma
instituição escolar comprometido ou não com a proposta educacional e tudo mais.
[...] Por outro lado, temos muita preocupação em
reconhecer e utilizar a sua formação, a bagagem que o professor tem para, a
partir daí, desenvolver todo o trabalho da concepção e construção do projeto de
filosofia. [...] Outro
problema é que o professor está muito ocupado com o trabalho de professor; ou
seja, a escola exige muito, o professor tem que trabalhar com uma carga horária
muito grande, então o tempo dele de estudo, o tempo dele de preparação do seu
trabalho é reduzido.
Assim,
encontramos muitas dificuldades quando vamos implantar uma proposta numa escola
da prefeitura que é a falta de horários; às vezes ele tem que se submeter a uma
carga horária adicional, por exemplo, sábados, domingos, ficar à noite, e
coisas assim, o que acaba dificultando muito o trabalho de formação. Depois
temos o problema financeiro, principalmente quando é ele próprio que se
auto-financia, ou seja, nem sempre as formas como o CBFC oferece os cursos
conseguem contemplar os problemas financeiros do professor, embora sempre
procuremos oferecer condições mais favoráveis para professores de escola
pública, estudantes [...].
Depois
nós temos o problema de como o programa entra na escola pública, que é
atualmente uma das áreas mais fortes de atuação. Enfrentamos vários obstáculos como,
por exemplo, a instabilidade da própria secretaria de educação, sujeita às
políticas partidárias e excesso de projetos. O mesmo ocorre no acompanhamento
desse trabalho em redes que são relativamente grandes. Há uma dificuldade de
operacionalizar esse trabalho no dia a dia da escola, de estar presente, junto,
participando do trabalho com os professores. O que nós temos encontrado de
alternativa é oferecer ao professor um atendimento através de internet. Nós
temos um sistema chamado “monitor de plantão”, no site do CBFC
(www.cbfc.org.br) no qual a gente procura orientar as dificuldades dos
professores. Nós atendemos assim mensalmente bem mais de 200 mensagens
solicitando apoio de material para trabalhar, problemas de suas práticas,
enfim, na tentativa de oferecer um suporte teórico/metodológico a distância que tem ajudado bastante. Temos a
preocupação de que nessa formação o
professor se envolva em processos de construção de uma prática diferenciada, o
que implica necessariamente em uma ampliação da sua formação. Ou seja, que a
gente faça um curso de 40 h ou até um curso virtual ou oficinas e tudo o mais,
como uma espécie de sensibilização ao professor para essa prática, mas a gente
aposta muito na transformação desse professor através da sua própria busca em
aprofundar a sua leitura, participar de atividades e cursos; enfim, a gente
acha é que o professor tem que criar seu próprio estilo de trabalho, não só com
a filosofia, mas de um modo geral. [...] A idéia de um professor reflexivo, que
pesquise sobre a sua prática, que estude, é o que queremos e tentamos
incentivar. [...] Os professores têm respondido afirmativamente à necessidade
de pesquisar, de estudar, de se aprofundar, e não dá pra pensar no compromisso
do professor de filosofia se ele não passar por esse movimento interno de
busca, de complementação. Toda a discussão hoje - e
que parece que está cada vez mais forte - é que a formação do professor tem que
ser permanente, constante [...]”.
Podemos
observar que existem vários problemas e desafios para o CBFC. Mas mesmo assim a
instituição tenta ampliar o atendimento que, atualmente, está se focando nas
escolas públicas, o que gera maiores problemas devido à falta de tempo dos
professores e apoio político.
É
importante termos a referência de que alguns professores que conhecem os cursos
do CBFC dêem continuidade aos estudos, criem novas formas de fazer filosofia e
de pensar sua prática. Seria pertinente uma pesquisa posterior mais profunda
sobre esses casos.
Interessante
observar na resposta acima a questão que o
professor Darcísio coloca em relação à falta de “bagagem cultural” dos
professores. Perguntamo-nos então: se é possível fazer filosofia com as
crianças que ainda estão começando a adquirir certos conhecimentos culturais,
como não seria possível o mesmo com os professores? Talvez seria porque os
professores, segundo Lipman, teriam que ter certos conhecimentos em filosofia
para serem melhores “aplicadores” do
programa? Ou talvez haja uma crença de que tendo um conhecimento maior em
filosofia eles seriam professores melhores.
Sentimos que
muitos dos problemas e desafios do CBFC em relação à formação são vistos, às
vezes, sob uma ótica externa. Temos a sensação de que os problemas estariam no
sistema educacional e nos professores de antemão. Essa visão nos parece um
tanto equivocada, pois, embora concordemos que existam todos os problemas
citados, pensamos que é preciso que o CBFC reoriente também seu esquema de
formação.
Comentamos com o
professor Darcísio, em seguida, que existem pesquisas e estudos que criticam o CBFC dizendo que a instituição
forma apenas com curso básico e abandona o professor. Ele discorda nos dizendo
que há uma visão muito ampla e que a formação não acaba; que o CBFC dá o
incentivo para o professor continuar estudando. Neste sentido, perguntamos o
que ele pensava sobre um possível encontro entre a visão do CBFC e dos projetos
alternativos no que diz respeito à visão de um professor pesquisador. A
resposta que obtemos foi a de que: “O que eu acho bastante importante é que não
só se inicie o movimento de filosofia, mas que a gente dê continuidade, um
suporte. A academia pode fazer isso, o Centro pode fazer isso, a associação das
instituições pode ajudar mais ainda. Temos que buscar parcerias para que o trabalho de certa maneira
tenha uma base comum do que seria o ensino da filosofia, e em torno dela a
gente tem que somar esforços para que isso de fato aconteça. Pensar o CBFC como
uma instituição que dá um curso de 40h e termina aí o processo de formação é
julgar falsamente nossa proposta de trabalho. [...] O professor não é obrigado
a partir do que a gente dá nessa introdução, a continuar nessa opção. A partir
disso, conheceu a proposta, pode fazer um estudo que complemente este de algum
outro jeito. [...]. O que a gente acha que é insuficiente é que o professor
faça o curso de formação de 40 h e não faça mais nenhuma outra formação e
continue atuando no ensino de filosofia. Isso é muito problemático. É provável
que ele nem tenha compreendido a proposta adequadamente. O que a gente trabalha
no curso básico, que é na verdade uma apresentação mais geral da filosofia para
crianças, não dá condições de aplicar a metodologia de uma forma meramente
técnica, no sentido de que se segue um certo
procedimento tem um resultado determinado. Há o procedimento, que é a
metodologia, mas a metodologia abre as possibilidades. Na filosofia o conteúdo
é uma investigação conceitual. Não está escrito em nenhum manual de Lipman que
o conceito de “justiça” é um conceito tal. O conceito de justiça é um conceito
a ser investigado. Qual é o limite dessa investigação? O limite é a própria
filosofia.”
A visão do professor
pesquisador sobre sua prática é muito importante e, como podemos constatar
acima, vem ganhando espaço na visão do CBFC, o que pode resultar numa certa
aproximação em relação ao que estamos pesquisando nas Universidades.
Uma parceria entre CBFC
e universidades será sempre interessante, mas...
A perspectiva que o CBFC teria para pensar a sua relação com os projetos
alternativos seria no sentido de criar parcerias. Porém, não vemos que existe a
intenção de que os estudos e pesquisas sobre FpC, que vão além do programa de
Lipman, sejam levados em consideração na medida em que o material didático de
Lipman limita a ampliação e aprofundamento.
A pergunta feita por
nós em tom de provocação nos ajuda a compreender que a formação em FpC para
professores não está fechada e deve sempre ser repensada, como, aliás, é um
movimento próprio da própria filosofia.
Vimos,
portanto, que a visão do CBFC sobre a formação dos professores é centrada nos
cursos e atividades que a instituição promove. Apesar de não julgarem esse o
ideal de formação, acreditam na capacidade do professor em continuar seus
estudos após os cursos e que a ampliação da oferta com um curso de
especialização seria mais significativa para o professor. Identificamos então
que o CBFC tem uma visão mais pragmática da formação e não se concentra
necessariamente na idéia de se criar uma visão mais ampla sobre a formação
docente.
É importante ressaltar
aqui que a preocupação com a formação docente surge a partir do momento em que
a filosofia para/com crianças busca no professor um outro papel, uma visão
transformada de educação e faz com que ele desenvolva novas atitudes diante de
seu próprio trabalho.
Talvez o papel do
professor de FpC nem sempre tenha estado em consonância com a formação que ele
adquire para tal prática em sala de aula. Em Lipman, vimos que o professor é
bombardeado com uma série de exigências e se vê diante da tarefa de desempenhar
muitas funções ao mesmo tempo. Ao passo que quando o autor se remete à formação
desse professor, concluímos que ela talvez não atenda a tantas exigências, por
ser uma formação direcionada a um modelo fechado de professor, o qual não vê as
possibilidades diretas de criar sobre sua própria prática.
Além
disso, o acompanhamento de um filósofo a esse professor oferece a ele a
sensação de executor de um programa, e não do detentor e criador de seu
trabalho e pensamento com autonomia diante da realidade.
Os
mesmos papéis exigidos por Lipman em relação ao docente são esperados pelo
CBFC. Como já dissemos, o CBFC oferece, inicialmente, uma formação baseada em
módulos de 40 horas cada. Esses cursos são onerosos para o professor da rede
pública, que muitas vezes não participa de todos os módulos, tendo somente uma
formação básica inicial. Mas aos poucos o CBFC está caminhando para a ampliação
dessa formação com cursos de especialização e cursos virtuais, com orientações
e pressupostos que são praticamente os mesmos que os de Lipman.
Entretanto,
as intervenções dos projetos alternativos vêm trazendo novas possibilidades de
pensar tanto esse papel quanto essa formação do professor, abrindo caminhos
para que seja possível refletir sobre uma formação na qual não haja
dissonâncias entre ambos. Trata-se, portanto, de uma redefinição desse papel e
dessa formação.
Pensamos talvez não ser
suficiente apenas mudar a formação nem retirar o que já existe. Talvez a
questão seja mudar o sentido dessa formação afim de que o professor se
conscientize da mudança de seu papel enquanto profissional. Essa questão está
relacionada diretamente ao papel da escola, sobre o qual P. R. Oliveira (2004d,
p.8) sinaliza com clareza:
[...] a escola cria modelos destituídos de sentidos; já a filosofia quebra
modelos em busca de sentidos. A escola está interessada em respostas; a
filosofia quer perguntar. A escola busca o igual, a padronização; a filosofia o
diferente. A escola quer a construção; a filosofia prefere desconstruir.
Com tal colocação
evidenciamos imediatamente que o professor insere-se na lógica da escola e não
da filosofia; ou seja, é preciso que a formação filosófica do professor
desconstrua sua visão escolar de ensino. Só assim ele poderá ajudar a promover
a formação filosófica de seus alunos.
Há
de se ressaltar que a formação filosófica para o professor que vai trabalhar
com crianças e jovens, vem ultrapassando a questão da capacitação em cursos de
Filosofia ou Pedagogia. Não é nesses cursos que a questão da formação docente em
FpC, no geral, está sendo resolvida, pois são raros os cursos que têm essa
preocupação, mas a idéia pode ser inserida nesse contexto.
Nessa perspectiva
também questionamos se haverá diferença entre esses profissionais (Pedagogos e
Filósofos) se nem um nem outro tiverem uma formação para o “filosofar” quando
forem trabalhar com crianças. A nosso ver, a questão é mais complexa.
Obviamente a formação em Pedagogia e em Filosofia são importantes para o
professor de FpC, mas, como já ressaltou P. R. Oliveira (2004b, p.107), esse
professor precisa disponibilizar-se mais para o “transformar-se” que a
filosofia proporciona.
Nesse sentido,
perguntamos: como as experiências dos projetos alternativos podem contribuir para as nossas reflexões? Os
caminhos para que se efetive uma formação docente de qualidade para o professor
de FpC ainda não estão claros, mas as pistas existem.
A Visão dos Projetos
Alternativos Acerca da Formação dos Professores
em Filosofia para
Crianças
Denominamos
projetos “alternativos” o Projeto Filosofia na Escola desenvolvido por docentes
e alunos da Universidade de Brasília e os projetos do Grupo de Estudos e
Pesquisas de Filosofia para Crianças da Unesp de Araraquara, pois ambas
experiências procuram um jeito próprio de acontecer a filosofia com as
crianças, independentemente do uso do Programa Educação para o Pensar de
Lipman.
O
Projeto Filosofia na Escola
O
Projeto Filosofia na Escola (PFE) caracteriza seu processo de filosofar com as
crianças de modo amplo. Para Kohan a filosofia e o filosofar têm um papel
fundamental:
Com ela [filosofia] reconhecemos
a necessidade de questionar a ordem dominante, o estado normal das coisas, de pensar
nas idéias, valores e saberes que os sustentam. Filosofamos porque nos
insatisfaz profundamente o estado de coisas e acreditamos que a filosofia pode
contribuir para transformá-lo. (KOHAN, 2000b, p.54).
Percebemos que o PFE aposta num filosofar que é
resultado de uma insatisfação com o estado vigente das coisas e da ordem
imposta. Além disso, podemos pensar que esse projeto se pauta em um filosofar
questionador de sua própria prática.
Os caminhos que fazem o
PFE acontecer estão ancorados no conceito de “experiência”. Talvez por isso não
haja uma única visão a respeito da formação desse professor e muito menos que
esta seja uma formação que tenha um fim em si mesma. Essas experiências são a
base da prática do professor e dos alunos. Kohan (2000b, p.33) mostra seu
desejo em fazer da prática em sala de aula uma experiência filosófica única:
[...] que aconteçam experiências – singulares, imprevisíveis,
intersubjetivas - de pensamento filosófico. Essa talvez seja uma boa
caracterização de nossa tentativa. E o professor? O que ele pode fazer para
promover tais experiências? Que o professor permita que os alunos filosofem, e
que os alunos permitam que o professor e os outros alunos filosofem; e não só
permitam como também compartilhem esse filosofar, de forma tal que o outro
possa pensar e dizer esse pensar em voz alta, sem pretender convencer aos
outros e sem medo de querer ser convencido pelos outros. Que seja uma
experiência coletiva de pensar com os outros, sem medos, sem ameaças.
Na
citação acima, o autor caracteriza o papel do professor como parte integrante
do filosofar e da experiência. O professor leva e permite um filosofar em sala
de aula aberto, preocupado em deixar o pensar acontecer. Esse professor
precisa, assim, estar preparado para o imprevisível, para o seu próprio
filosofar e para o inesperado, criando um ambiente propício para que as
experiências singulares sempre aconteçam.
Dessa maneira, supomos que a distância entre o PFE e o Programa Educação para o Pensar acentua-se quando nos deparamos com tal singularidade no processo que cada um tem de filosofar. Kohan fala novamente da sua noção de experiência e a partir dela podemos fazer uma contraposição ao programa de Lipman:
A experiência é algo do qual se sai transformado, algo que não pode ser
transferido ou universalizado. É sempre “experiência de” uma subjetividade.
Colocando na base do pensar seu caráter a-subjetivo, o que ele tem de
transferível e generalizável, assegura-se sua reprodução, sua circulação, sua
abrangência. Mas se perde justamente o que o pensar tem de transformador da
subjetividade, o que ele tem de imprevisto e impensado, o que nele abre espaço
à criação. (KOHAN, 2003a, 107).
Se a visão sobre
formação do PFE pauta-se no conceito de experiência e, por isso, na ausência de
normatividade, ele se justifica como um projeto alternativo, pois, com isso,
procura não se basear em um conhecimento pronto, um treinamento ou uma
aplicação de um material específico para filosofar. Além disso, a grande
contribuição para a formação do professor acontece dentro de sua própria sala
de aula e também na problematização do que acontece no cotidiano.
No
texto “Filosofia com crianças: uma incursão”, de Bernardina Leal (2000) -
autora que participou efetivamente do PFE - é possível ter clareza de como
ocorre a formação do professor de filosofia com crianças nesse projeto e
compreender melhor sua visão de professor e de formação.
Conforme a autora expõe, a formação
do professor acontece em três etapas que se entrecruzam. O professor participa
de um curso de formação inicial no qual participa de discussões teóricas feitas
por docentes de diferentes universidades a respeito do tema de FpC, participa e
elabora oficinas, planeja aulas e coordena encontros filosóficos.
Mas
a sua formação não se limita a esse curso, pois na medida em que leva a
filosofia à sala de aula, esse professor é acompanhado pelos mediadores – que
são graduandos da UNB – e também participa de reuniões semanais para
compartilhar acontecimentos, dúvidas e conhecimentos, numa relação não
hierárquica.
Porém,
o intuito do projeto, não é formar o professor num determinado conhecimento,
mas sim fazer com que ele se habitue a questionar, a ser questionado e a perceber
a importância da investigação crítica:
Sabemos que a formação docente não ocorre a partir do desejo de realizá-la,
não se limita a um curso de curta duração, nem possui a importância devida nas
disciplinas curriculares. Pensamos, no entanto, que um trabalho contínuo de
revisão da própria prática pedagógica possa abrir espaços para o surgimento de
possíveis respostas aos questionamentos mencionados. (LEAL, 2000, p.95).
Com
essa colocação a autora mostra que existe uma preocupação do projeto em relação
ao professor, no sentido de oferecer a ele condições reais para uma profunda
compreensão do seu próprio trabalho, para que este tenha inclusive condições de
sempre repensar a respeito de suas próprias dúvidas, revendo seus conceitos de
acordo com a realidade em que atua.
Nesse
sentido, a formação do professor deve condizer com seu papel em sala de aula:
Quanto ao papel do professor em uma discussão filosófica, cabe-nos
ressaltar que não é necessário que ele transmita ou demonstre qualquer saber em
particular. Não se trata de reproduzir conteúdos ou doutrinas filosóficas da
forma como foram apropriadas. Trata-se, de modo oposto, do reconhecimento do
não saber diante das questões e situações problematizadas pelas crianças em
suas investigações. Ao professor cabe envolver-se na busca de significados e
novos sentidos para o dia a dia compartilhado com as crianças e tornar-se um
co-investigador. (LEAL, 2000, p.95).
Se
o papel do professor na visão do PFE é o de um co-investigador, preparado para
o inesperado e para o novo, sua formação deve acompanhar esse processo e fazer
com que ele seja capaz de compreender tal atitude. Essa visão se contrapõe ao
acompanhamento do professor por um Filósofo expert
que Lipman defende, pois o mediador também é um co-investigador no
processo.
Em Cerletti (2003),
encontra-se a idéia de uma atitude filosófica, que precisa estar presente tanto no professor quanto no aluno. Assim,
podemos completar que a formação desse professor o despertará para a atitude
filosófica crítica e questionadora, para que assim ele continue com essa
atitude em sala de aula e a estimule em seus alunos.[2]
A formação e o
acompanhamento do professor no PFE se ocupam em “[...] abrir espaços para que a
filosofia enquanto constante questionamento se instale no processo educacional
escolar.” (LEAL, 2000, p.96) Assim, o
professor busca internalizar o propósito de levar a filosofia às crianças e a
si próprio de maneira ampla. Com isso, “[...] passa a ser de fundamental
importância que ele se dedique a problematizar situações e delas extrair mais e
novos sentidos. Que não se preocupe tanto em repetir o já pensado, mas se ocupe
em pensar.” (LEAL, 2000, p. 96).
Desse
modo, cabe-nos refletir na questão da impossibilidade que o PFE encontra em
formar professores de maneira rápida, oferecendo cursos de curta duração que
não permitam um acompanhamento para esse professor. Leal (2000, p.97) continua
explicitando que:
Questões concernentes à construção de uma discussão filosófica são
apreendidas pelo professor em sua prática diária de maneira gradativa [...].
É necessário também que o professor-regente das aulas tenha pares com os
quais possa trocar experiências, analisar criticamente os resultados
alcançados, discutir seus anseios, esclarecer dúvidas e celebrar avanços. Ele
precisa de um outro olhar sobre o seu próprio trabalho que não seja arrogante,
fiscalizador, punitivo, mas sensível e colaborador.
Esse
outro olhar que a autora ressalta está refletido na figura dos “mediadores” do projeto. Esses não são os filósofos
especialistas detentores de conhecimento dos quais nos fala Lipman. São
formandos em diferentes áreas como Psicologia, Educação e Filosofia, também
participam de cursos de formação teórica em Filosofia e Crianças na UNB e têm a
função de acompanhar esses professores auxiliando na descoberta deles próprios
enquanto profissionais.
Estimulando os professores a desenvolverem em si o questionamento, essa formação e esse acompanhamento procuram estímulos ao “filosofar docente”:
É imprescindível a existência do filosofar docente para que a inquietação,
o questionamento, a insatisfação e o espírito de busca possam permear o ato
educativo que realizam educadores e educandos. Diante da difícil tarefa de
atender as exigências que lhe são dirigidas, cabe ao professor questionar
profundamente sua própria formação, sua função e sua prática, percebendo-se
capaz de alterá-las. (LEAL, 2000, p.98).
A
existência de um filosofar na profissão faz com que o professor assuma para si
uma postura problematizadora diante do mundo e consiga estimular a sala de aula
em busca desse questionamento constante. Sem a necessidade de técnicas e
métodos prévios e fechados a respeito da Filosofia propriamente dita, bem como
da pedagogia desse filosofar, o professor é
capaz de questionar sua realidade e procura trabalhar de acordo com as
necessidades encontradas.
A
respeito dessa questão delicada sobre o ensino de Filosofia e o ensino do
filosofar, Cerletti esclarece que existe um filosofar acessível a “todos”, que se situa em sua subjetividade, independentemente de se
ensinar/aprender Filosofia:
Desde Sócrates, ensinar filosofia é ensinar uma ausência (ou, talvez, uma
impossibilidade). É possível “mostrar” como outros desejaram ou “amaram” a
sabedoria ou o que fizeram deste desejo ou deste amor. Porém, evidentemente não
é possível ensinar a “amar” a sabedoria, como, certamente, não é possível
ensinar a apaixonar-se. Isso nos conduz a uma situação paradoxal: o essencial
da filosofia é, constitutivamente, inensinável, porque há algo do outro que é
pessoal e irredutível: seu olhar pessoal sobre o mundo, seu desejo, enfim, sua
subjetividade. (CERLETTI, 2004, p.28).
Nesse
sentido, a formação do professor não deve passar para o campo da objetividade,
mas sim precisa estimular a vontade subjetiva de filosofar e de criar.
Por
fim, não havendo um caminho único a seguir nessa experiência do filosofar, a
formação do professor de filosofia com crianças é sempre uma tentativa, está
sempre aberta a novas possibilidades. Ela procura, como vemos, os seus próprios
caminhos e tenta proporcionar aos professores, antes de tudo, o acesso ao
desejo do filosofar. Tendo o professor adquirido a consciência desse desejo e
desenvolvendo uma atitude filosófica de perguntar-se, o aprimoramento do fazer
filosofia em sala de aula se dará gradativamente, com o tempo, por meio da
reflexão constante sobre a prática.
Falar
de formação de professores em filosofia com crianças na visão do PFE é, também,
ir além do próprio conceito de formação comumente utilizado. Merçon (2001,
p.3), em sua dissertação de mestrado na qual analisa a experiência do PFE,
defende que:
A filosofia entendida como uma experiência do pensar talvez nos ensine a
sermos mais fluidos. E neste sentido ela é uma prática formadora que não
consolida a forma. É transformadora. Geradora de aberturas. Constituidora de
subjetividades. Criadora de novas formas de pensar, agir, sentir, ser. Não
afirma uma forma específica, mas o questionamento do que vimos sendo.
Assim, o propósito do
projeto é que o professor seja formado para ousar, para questionar e não para
ter um “formato” ou um padrão de professor.
Nesta
pesquisa de mestrado em 2001, Merçon ficou em contato direto com uma professora
de ensino fundamental público, participante do PFE, para observar as aulas de
filosofia com as crianças e acompanhar seu desenvolvimento tanto na sala de
aula, quanto nas reuniões de planejamento e discussões na universidade.
Essa
professora acompanhada revela o que já sabemos sobre a formação docente geral
em nosso país e “[...] indica a ausência de experiências reflexivas durante sua
formação.” (MERÇON, 2001, p.101). Desse
modo, ao longo do tempo no qual a professora está inserida no projeto, ela vai
aprimorando sua formação por meio da atuação do mediador e também das reuniões
com outros professores e mediadores, promovidas na universidade.
O
relatório de atividades do PFE, elaborado em janeiro de 2006, revela o que os
professores destacam em relação ao desenvolvimento da filosofia com as crianças
e as suas mudanças de perspectiva em relação ao saber e à própria criança:
Um dos destaques apresentados pelos (as) professores (as) é o fato de que
as crianças, além da participação ativa nos debates, se tornaram mais
questionadoras em outras disciplinas, exigindo, desta forma uma atitude de
atenção redobrada por parte dos professores. De outra parte os (as) professores
(as) passaram a ter mais respeito pelas crianças, aprendendo a escutá-las,
[...] e, assim, abrindo a possibilidade de desenvolver questões pensando junto
com elas, não mais apresentando-se como ícones de um saber inatingível para as
crianças que normalmente são sufocadas pelo mundo adulto.[3]
A experiência
do GEPFC na UNESP de Araraquara
Outras
possibilidades de pensar a formação do professor de filosofia para crianças
também são encontradas nas experiências do Grupo de Estudos e Pesquisas de Filosofia
para Crianças – GEPFC - criado e coordenado, desde seu início em 1998, pela
Profa. Dra. Paula Ramos de Oliveira.
Com
sede na Faculdade de Ciências e Letras – UNESP – Campus de Araraquara – SP,
onde a referida pesquisadora leciona no curso de Pedagogia, no curso de
Pós-Graduação em Educação Escolar e no curso de Especialização em Educação
Infantil, o GEPFC dedica-se à produção e análise de textos filosóficos, bem
como ao estudo de diversos temas relacionados à Filosofia, infância, escola,
ensino e literatura.
Além
do grupo, a Profa. Dra. Paula Ramos de Oliveira, coordena projetos de extensão
universitária que procuram levar o filosofar com crianças à comunidade. Nesses
projetos, participam alunos e alunas de diversos cursos da Universidade. Eles utilizam
as produções textuais do GEPFC, além de outros materiais, para a prática
filosófica com as crianças dos projetos.
Hoje o GEPFC caracteriza-se pela sua ampla elaboração de material didático que pode ser utilizado pelos integrantes do grupo para aulas de filosofia com as crianças. Os textos podem ser caracterizados como “histórias filosóficas” além de poesias e músicas. Tal material pode ser considerado literatura ou não? Há toda uma discussão em torno dessa temática. Nesse sentido, há uma grande preocupação em saber qual o uso que se faz desse material. Por essa razão, as produções são utilizadas pelos próprios membros do grupo nas intervenções dos projetos de extensão.
Uma
das questões mais importantes que temos que ressaltar é que escrever histórias
e estimular a escrita é antes de tudo, para a criadora do grupo, uma
possibilidade para o estímulo do pensamento e da criatividade, de alunos e
professores. Ela diz que:
Pouco ou quase nenhum espaço temos pra o pensar. Talvez este seja um dos
motivos pelos quais queremos a filosofia na escola. Talvez esta seja uma boa
razão para escrevermos histórias para o ensino de filosofia. (OLIVEIRA, P.,
2004b, p.102).
Para
a autora, a elaboração de histórias para crianças seria uma maneira pela qual o
professor poderia introduzir-se no mundo da criança e ter autonomia no seu
trabalho. Sobre esse tema, a autora questiona: como um professor pode colaborar
na formação de um aluno autônomo “[...] se participa deste processo por meio de
uma relação tão heteronômica com o material que serve de mediação a esse
filosofar?” (OLIVEIRA, P., 2004b, p.104).
A autora alerta que se
o professor necessita filosofar e levar a filosofia aos seus alunos, ele pode
começar esse processo por meio da escrita de seu próprio material, redescobrindo-se.
A
formação do professor de filosofia com crianças, na visão de P. R. Oliveira, e
que perpassa todo o seu trabalho com o GEPFC, está pautada na prática reflexiva
do professor em filosofar com seus alunos:
[...] para levar as crianças ao filosofar, a filosofia precisa transformar
– e transforma – não só elas, como também o docente. E o professor também
precisaria entender o sentido desta frase para entender melhor o que pode
enriquecer esse filosofar com crianças... (OLIVEIRA, P., 2004b, p.107).
Nesse
sentido, tomando o trabalho como se fosse dele integralmente, o professor não
tem um papel fechado de “formador” e nem tem a intenção de transmitir conteúdos
e técnicas aos seus alunos, na medida em que ele também se transforma com o
filosofar. O enriquecimento da prática filosófica com as crianças é que vai
formando a capacidade do professor em filosofar. Essa capacidade surge a partir
do momento em que o professor lida com a teoria e a prática em conjunto.
Analisando
as diretrizes dos estudos do GEPFC, dos trabalhos desenvolvidos nos projetos,
com base nas pesquisas de Paula Ramos de Oliveira, é possível pensar aqui que a
visão sobre a formação docente desse projeto alternativo, baseia-se, antes de
tudo, na negação de receitas e modelos prontos de ensino e, portanto, pela
busca de um trabalho autônomo. Autonomia, então, é a palavra chave dessa
experiência.
Nessa
visão, um bom ensino não deve se pautar em programas, pois cada situação e
realidade são únicas. Por essa razão, a formação do professor procura atender o
estímulo constante à criatividade do mesmo. Os estudos, leituras e discussões
ajudam a refletir sobre a prática e vice-versa, tornando o trabalho dos
integrantes do GEPFC um modo de levar a filosofia para a sala de aula e de
absorvê-la para si mesmos com liberdade.
O Professor e sua Relação com a Infância
A
proposta de Filosofia para Crianças, transporta o professor, a criança e o
texto para espaços diferentes daqueles que estamos acostumados a presenciar na
escola. Esses três elementos ocupam lugares novos na educação quando a pensamos
com uma educação filosófica.
Além
disso, tanto o professor quanto a criança e o texto, não ocupam seus lugares
separadamente, sendo que todos são dependentes um do outro para existirem enquanto
parte integrante dessa proposta de filosofar em sala de aula.
Desse
modo, para auxiliar a compreensão da formação docente na área, é preciso
destacar que o professor necessita adquirir uma visão diferenciada a respeito
do texto, da criança e dele próprio enquanto parte integrante do filosofar. O
professor tem um lugar de destaque na proposta - o que não significa que a
criança e o texto de forma sejam menos importantes.
A infância e o professor
Na proposta de FpC o professor
é pensado apenas como um “facilitador”. Lipman enfatiza em suas obras a
necessidade de o professor deixar as crianças pensarem por si mesmas, não
carregando para si todo o peso da mediação entre a cultura e o aluno.
Porém, quando
refletimos na formação do professor, não podemos deixar de pensá-lo como um
profissional em amplo sentido. Sendo assim, longe de romantizar a imagem do
professor, enfatizamos que, além de seu papel de facilitador, ele é um
trabalhador que, como qualquer outro, necessita de certos conhecimentos para
executar seu trabalho. Nesse sentido, ele tem uma função a desempenhar no seu
local de trabalho - a escola - na qual exerce as suas funções docentes. Sobre
essas questões T.W. Adorno, em seu texto “Tabus acerca do magistério”, enfatiza que:
O professor não é aquela pessoa íntegra que forma a expectativa das
crianças, por mais vaga que seja, mas alguém que no plano de todo um conjunto
de outras oportunidades e tipos profissionais concentrou-se inevitavelmente
como profissional na sua própria profissão, sendo propriamente já a priori o contrário daquilo que o
inconsciente aguarda dele: que precisamente ele não seja um profissional,
quando justamente ele precisa sê-lo. (ADORNO, 2003, p.111-112).
Desse modo, mantendo a
visão sobre o professor enquanto profissional, a despeito do que se idealiza,
como enfatiza Adorno, ao tirar do docente a sua condição essencial, é possível
pensar que tal profissional trabalhe em função de uma instituição na qual:
[...] somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na
medida em que se conscientiza disto. [...] Na situação mundial vigente, em que
ao menos por hora não se vislumbram outras possibilidades mais abrangentes, é
preciso contrapor-se à barbárie principalmente na escola. (ADORNO, 2003,
p.117).
Assim,
a concepção de professor nesse trabalho, é daquele profissional comprometido
diretamente com um propósito educacional, com a necessidade de efetivar
mudanças, com as questões sociais, com as quais a escola pelo menos deveria se
preocupar, como ressalta o autor acima. Esse profissional em questão trabalha
diretamente com crianças e com a filosofia. Quem é então essa criança para o
professor?
Mais uma vez Kohan
(2003a, p.237) nos auxilia amplamente para a caracterização do conceito. Para o
autor a infância “[...] é devir, sem pacto, sem falta, sem captura,
desequilíbrio, busca, novos mapas, encontro, multiplicidade em processo,
diferença, experiência.” Desse modo, a criança não é pensada aqui como um ser
incompleto, mas sim como alguém com capacidade para realizar novas experiências
e fazer-nos ver o mundo de formas até então, possivelmente, não pensadas.
O
trabalho do professor nesse processo, respeitando a visão de infância proposta
aqui, tem na filosofia aquela que:
Pensa o impensável. Suspeita que o impossível é possível. Dá testemunho da
soberania da pergunta. Afirma a diferença livre e a repetição complexa, põe em
questão as bases da ordem, dá espaço a suas outras possibilidades, explora seus
pontos negros, seus enfrentamentos, suas exclusões, seus devenires. Abre as
portas ao múltiplo. Permite a experiência da infância, um encontro com a
infância, com a infância da experiência, com a infância do pensamento. (KOHAN,
2005, p.241).
Quando se fala em filosofar
com a criança, espera-se que a mesma tenha voz ativa, que suas idéias e
opiniões sejam levadas em consideração; ela tem que ser reconhecida como
pessoa.
Na visão de P. R.
Oliveira (2007a, p.48, grifo do autor), não podemos ter um único modelo de criança.
Desse modo, a autora não compreende a criança como uma categoria uniforme:
“[...] cada criança é acima de tudo uma singularidade. Nesse sentido, não
podemos falar em infância, mas sim em infâncias; não podemos
falar em criança, mas sim em crianças.”
A autora destaca que o desejo cego de compreender a criança, muitas
vezes acaba nos afastando dela. Quando o professor pensa na educação das
crianças, ele não costuma pensar efetivamente na possibilidade da troca, ou
seja, de que as crianças também podem educá-lo.
Dessa forma, pensar a formação do professor que lida com a filosofia e
com as crianças, é se preocupar insistentemente com a visão desse professor em
relação à infância. Existe a necessidade de fazer com que esse professor situe
a criança em outro lugar, que não o da submissão educativa.
Tradicionalmente, a criança é vista como somente um espectro do futuro;
não tem identidade em seu momento atual, é “apenas” criança.
Nas pedagogias da fabricação pretendemos que
elas [crianças] sejam como nós somos, ou no melhor dos casos, como acreditamos
que deveríamos ser. Com essa perspectiva nos acercamos a elas, as estudamos e
acreditamos conhecê-las, cremos sabê-lo tudo sobre elas e seu
“desenvolvimento”; nos preocupamos tanto por elas que até escrevemos seus
direitos, seu estatuto – claro, à imagem e semelhança do nosso. (KOHAN, 2000b,
p.64).
Essa previsibilidade a respeito da criança faz com que o adulto pense
sempre que ela é um ser moldável, a despeito de seus próprios pensamentos. Essa
visão não está presente numa educação filosófica, na medida em que a filosofia
possibilita que a criança e o adulto participem de um mundo no qual ambos
aprendem e ensinam, por meio do exercício do pensar, do dialogar, do filosofar.
Em Kohan, o conceito de infância - com base em G. Agamben – é analisado
de uma forma que se compreenda a criança para além da imagem tradicional que
ela carrega como um ser inferior:
[...] o conceito de infância proposto por Agamben tem um duplo impacto na
forma dominante de pensar a infância. Por um lado, ela deixa de estar
necessariamente associada a crianças, e a sua visão concomitante como seres
humanos pequenos, frágeis, tímidos. Por outro lado, ela passa a ser condição de
rupturas, experiência de transformações e sentido das metamorfoses de qualquer
ser humano, sem importar sua idade. (KOHAN, 2003a, p.246).
A capacidade de se compreender e dar voz à criança, de respeitá-la como
pessoa, vem associada à idéia de infância exposta acima. Para o autor, todos
nós, adultos e crianças, devemos reconhecer nossa infância, nosso constante
devir, e não mais dissociar infância e adultez como fases cronológicas - uma
inferior e outra superior.
Assim,
professor e aluno estão abertos a descobrir suas infâncias, suas novidades de
pensamento; outras formas de ser e estar no mundo. O professor, em sua
formação, precisa compreender que, mais do que um educador ou detentor de
conhecimento, ele é capaz de também não saber, de querer aprender, de silenciar
e captar a infância que o resgata.
Kohan
caracteriza essa transformação do professor como sendo uma “experiência de infância”:
Sem experiência da infância, somos natureza inerte, normalidade não
modificável, mas não poderíamos ser historicidade sempre modificável. Desse
modo, experiência e infância (experiência da infância, infância da experiência)
são condições de possibilidade da existência humana, sem importar a cronologia
nem a idade. (KOHAN, 2003a, p.244).
Assim, o professor de FpC precisa ter em sua formação a noção de que a
criança está imersa numa realidade viva; em constante transformação, tal como é a filosofia. Dessa forma, em tudo
se espera encontrar a infância; na criança, na filosofia e no professor para
que, assim, o processo criativo do filosofar aconteça dentro da sala de aula
com todos os participantes do processo. Só é possível despertar o filosofar nas
crianças se o professor tiver consciência da relevância do pensamento infantil,
presente em todos nós. Eis um grande desafio.
Formação docente e literatura
A posição que
defendemos nesse item é influenciada diretamente pelo nosso trabalho junto ao
GEPFC. Isso porque nossa prática tem revelado que podemos criar várias relações
entre as nossas produções textuais e a filosofia com crianças.
Pensar em filosofia e
crianças é para nós, pensar também a relação que o professor estabelece com o
texto, já que o este é o responsável por apresentar uma série de idéias que
podem ser levadas para a discussão filosófica. Nos preocupamos com as escolhas
que os professores fazem desses textos. Vemos que há uma ampla gama de
possibilidades de busca de textos que vão desde as novelas de Lipman que são
focadas no trabalho com FpC até a literatura em geral. Mas sabemos que a o uso
que se faz do texto na aula de filosofia com as crianças tem tanto a
possibilidade de ampliar como a de limitar o trabalho docente. Isso vai
depender de como o professor estabelece sua relação com o texto.
Matthew Lipman, como já
dito, substitui o lugar da mediação entre aluno e conhecimento. Portanto, a
relação saber e criança em FpC é pautada pela mediação do texto, e não mais
pelo professor, como foi pensado e proposto pela pedagogia russa.
Sendo assim, podemos
dizer que o professor precisa descobrir seu “outro” lugar em FpC, em relação ao
texto. Ele não perde sua importância enquanto educador; somente muda-se o foco.
Sua relação com a literatura, portanto, pretende levá-lo à compreensão de seu
papel enquanto sujeito promotor da subjetividade presente tanto no texto, como
em si próprio e em seus alunos.
Na base do processo de
criação de FpC, Lipman propõe a literatura como uma ferramenta de aprendizagem,
como um artifício que auxilia a promoção da discussão em sala de aula, e não
como um conhecimento a ser adquirido, nem uma “literatura imortal”. Ele compara essa literatura que produz a um
fósforo que se extingue ao ser aceso, ou seja, que para o filosofar a
literatura é um passo inicial.
As novelas criadas por
Lipman não têm somente esse objetivo. Ele afirma em Natasha: dálogos vgostkianos[4], que o texto em forma de novelas, além de ser uma ferramenta de
aprendizagem, serve também um modelo de comunidade de investigação e modelo de
criança, tendo, então, uma tríplice função.
Sendo
assim, nos cursos de formação de FpC que se baseiam no programa de Lipman, o
professor relaciona-se com o texto de forma pontual; utiliza-o tanto como
modelo ideal de aluno e de comunidade, quanto como estopim de discussões
filosóficas sobre assuntos já elencados nos manuais. Lipman (1995, p.313)
O texto que dá início ao processo de pensar deve ser ele próprio um modelo
deste processo. De alguma maneira, os educadores concebem o ato de modelar,
como importante e restrito ao modelo do professor para os alunos ou ao modelo
de instrutor para o professor. A idéia do texto como modelo ou retrato para
muitos educadores é imprópria e bizarra. Mas, como poderia haver algo mais
pertinente? Se queremos que as crianças – ou alunos de qualquer idade – formem
uma comunidade de investigação, certamente estaríamos ajudando-as se
mostrássemos uma comunidade de investigação permitindo que observem como
funciona.
No
geral, a literatura em FpC – ou seja, os textos produzidos para essas aulas - é
apenas o início do filosofar. Podemos dizer que um dos seus objetivos fundamentais
é buscar suas características de provocação ao filosofar. Porém, quando Lipman
traz em seus textos filosóficos os modelos de criança que deseja formar vemos
que outros pesquisadores o questionam quando atribui ao texto essa função
modeladora. É o caso da produção de textos do GEPFC que vem questionando tal
pretensão e, por isso, tem uma preocupação especial quanto à problemática dos
modelos:
Tenho insistido no GEPFC que deveríamos nos
afastar de qualquer pretensão de fazer das nossas personagens modelo de
qualquer coisa. Nós não temos, portanto,
essa pretensão. Pelo contrário: queremos abrir espaços que as crianças reais
sintam-se em casa com os nossos textos, mas não sabemos em que medida as
personagens que apresentamos neles não se tornam modelos também. De qualquer
modo, temos nos esforçado para buscar caminhos que nos distanciem dessa
direção. [5].
Na visão da autora, o texto pode ser
caracterizado como tudo o que traz algum significado. Além disso, escrever
textos para ela, passa pela necessidade imediata de se preocupar com o conceito
de infância que está presente em tal produção, evitando estereótipos.
Podemos pensar então
que não necessitamos de modelos prontos de crianças, ou uma única concepção
sobre a infância em textos que pretendem fazer com que a criança reflita por
ela mesma. Além disso, é válido lembrar que o fascínio causado nos professores
pelo material de Lipman possa ser fruto dessa “facilidade” que o professor tem
de visualizar modelos de criança e de discussão.P. R. Oliveira [6] ressalta que:
[...] as novelas de Lipman e/ou os textos
escritos especialmente para essas aulas de filosofia tornam-se atrativos, pois
podemos ver conceitos filosóficos ali na superfície deles, quase a pular. Foi
pensando na formação dos professores que Lipman escreveu os manuais filosóficos
que acompanham as novelas. Mas pergunto-me: o fato de termos problemas quanto à
formação dos professores deve nos inibir na busca por um trabalho mais autônomo
e, portanto, mais pleno? Penso que não. Absolutamente não. Podemos sim é
encontrar formas de melhorar essa formação, aproximando o professor de uma
pergunta sobre a sua própria formação, estimulando-o para que tome em suas
próprias mãos essa tarefa que, em última instância, só pode mesmo ser sua.
Talvez então seja
importante destacar que as escolhas dos materiais para se trabalhar com FpC que
o professor faz, também são importantes fatores para aumentar a sua autonomia.
Vemos em outro momento outra
questão relevante: a de que o texto precisa ter um caráter filosófico. Mas
alguns autores dizem que não necessariamente isto depende do próprio texto, mas
da leitura que se faz dele:
[...] vale dizer que a leitura filosófica que se fará do texto é que
caracterizará o trabalho filosófico dela decorrente. Desde que nos faça pensar,
desde que nos incite a questioná-lo, a tentar interpretá-lo e compreendê-lo, o
texto terá um caráter filosófico. (LEAL, 2000, p.99).
A
autora acima nos enfatiza que o texto depende sumariamente da relação que se
estabelece com ele. Sendo assim, a responsabilidade do professor é a de saber
“ler” um texto em sua subjetividade, percebendo nele, o filosofar. Continua a
autora dizendo que, se assim o é, o texto então pode ser de diversos gêneros, e
não só novelas, mas também contos, músicas, informações, gestos poemas, imagens
e falas.
Além
disso, o texto proposto em sala de aula é repleto de imprevisibilidades:
O professor não pode limitar-se a executar os procedimentos previstos em
planos ou planejamentos, mesmo ciente de tê-los elaborado. O acontecimento da
aula traz sempre consigo a possibilidade de que algo surpreendente ocorra,
alterando o percurso daquilo que havia sido antecipado no planejamento. (LEAL,
2000, p.101).
Desse
modo, vemos que não é possível prever caminhos. A investigação filosófica é uma
abertura para o novo e o professor precisa estar atento a essa característica
própria do filosofar, e não colocar seu planejamento ou objetivo inicial em
primeiro lugar, mas sim dar lugar ao texto enquanto veículo da criatividade de
todos em sala de aula.
Temos
também a consideração de Sardi (2004, p.111) sobre o tema, que coloca a relação
professor e texto em um patamar primordial. O autor diz que, “[...] o texto, por
si só, não pode ser filosófico: é preciso interagir com ele. É a atitude frente
ao texto o que o torna filosófico.” Espera-se que, portanto, de início, o
professor encontre sua relação filosófica com o texto, para que, assim, ele
possa levar seus alunos a filosofar a partir dos temas que poderão ser
levantados pelos mesmos em sala de aula.
O autor continua
dizendo que “[...] mais que ‘motivar’, se trata de dar condições para que a
motivação seja instaurada em sua própria interioridade e potencializada em
nossas relações.” (SARDI, 2004, p 113, grifo do autor). O texto que o professor
dispõe ao aluno não é a motivação em si mesma. O professor gera condições para
a motivação em sala de aula, rumo às discussões filosóficas.
Assim,
a relação do professor com o texto não é entendida como se ele estivesse diante
de mais um material didático a ser “utilizado” de forma única, mas “[...] cabe
a cada leitor a tomada de posição ante o sentido da filosofia e do filosofar e
de sua condição de intérprete. Só há vida em um texto, diria Platão, na
interioridade de cada um que o lê.” (SARDI, 2004, p.118).
Embora concordemos com
as afirmações acima, temos também que levar em consideração a possibilidade de
que o texto filosófico pode ser também uma experiência filosófica para quem o
escreve. P. R. Oliveira (2007a, p.53) ressalta que “[...] essa escrita tem se revelado como um
espaço bem interessante de formação, uma vez que suscita-nos esse rol de
questões e nos obriga a questionar insistentemente a nossa prática.” Assim, a criação do texto traria em si a
possibilidade do filosofar embutido nele no momento em que produzí-lo traz
necessariamente a reflexão crítica do que se está fazendo, o por que se está
fazendo e o que se espera dele.
O professor
de FpC poderia fazer do texto, portanto, um amigo a ser conhecido aos poucos,
conforme esse texto fosse abrindo possibilidades de pensamento e reflexão em
sala de aula, de forma particular:
Assim sendo, se queremos propiciar a experiência da filosofia à escola, é
preciso que crianças e professores perguntem e se perguntem. Que eles tracem
seus problemas, inventem seus sentidos e sigam uma linha problematizadora. Se
eles não se colocam em questão, se o seu perguntar não se origina na sua
própria inquietação, nos signos que lhes são significativos; se ele não se
prolonga no seu próprio pensar, então estarão apenas mimetizando uma
interrogação externa. (KOHAN, 2003a, p.104).
Uma
questão importante a ressaltar é que para P. R. Oliveira escrever histórias é
também um colocar-se de forma interrogativa em relação à nossa própria prática,
mas, mais do que isso, tal atividade seria interessante também para promover a
capacidade criadora do professor em relação ao material que utiliza:
Como um professor pode coordenar satisfatoriamente uma aula de filosofia
estando ele continuamente colado a um texto que, ao mesmo tempo, lhe é
exterior? Explico-me melhor. Não estou dizendo que não devemos usar textos que
não sejam nossos. Quero apenas ressaltar o que, em minha opinião, pode
empobrecer e o que pode enriquecer uma aula de filosofia com/para crianças,
destacando uma relação que mantemos com o texto que, comumente, é o material
utilizado para iniciar uma discussão filosófica. (OLIVEIRA, P., 2004b, p.103).
Assim, P. R. Oliveira aponta que essa escrita colaboraria com a formação do professor de FpC, uma vez que, desse modo, o professor manteria uma relação mais íntima e autônoma com os textos que levaria aos seus alunos, procurando encontrar uma proximidade maior em relação à realidade dessas crianças tão singulares. Essa atividade, porém, está carregada de complexidade. Podemos pensar que para P. R. Oliveira a possibilidade de o professor escrever suas próprias histórias, traria a ele uma imensa capacidade de compreender a filosofia “para”, “com” e “das” crianças. Além disso, os textos precisam estimular o pensamento e, para tanto, cabem neles alguns vazios e a discussão filosófica que surge a partir dele também precisa dessa liberdade. Segundo a autora: “Tomar um texto como uma completude ou como carregado de significados já dados seria a morte da literatura e da filosofia. Seria a morte da reflexão.” (OLIVEIRA, P., 2004c, p.17).
A experiência do pensar
não permite isso; cada texto tem seu contexto, e cada contexto traz a
possibilidade de um novo texto ser descoberto, ser escrito.
O
professor que leva o filosofar à sua sala de aula, precisa estar atento a pelo
menos dois pontos: o primeiro em relação à qualidade do texto escolhido e o
segundo diz respeito à abertura que deve manter em relação a ele - a
possibilidade de transcendê-lo.
Cada
pessoa ou grupo tem um olhar sobre o texto lido ou escutado. O nosso olhar,
enquanto educadores, não é nem melhor nem pior que o olhar das crianças; é
apenas um olhar específico diante de uma gama infinita de possibilidades.
Essa diversidade que a
experiência do pensar proporciona pode ser notada inclusive nas diversas
relações que buscamos mostrar nesse tópico, ainda que brevemente. O gosto do
provocar e ser provocado pelo filosofar pode ser encontrado naqueles que se
disponibilizam a isso. A filosofia traz esse movimento de deslocamento. Quando
pensamos outras coisas a partir do que Lipman propôs estamos exatamente fazendo
esse deslocamento tão próprio do filosofar.
Pensando na realidade
do ensino atual sabemos que existem diversos agravantes que podem impedir tais
experiências. Uma delas que queremos destacar aqui é a questão da leitura.
Sabemos que muitos professores não desenvolvem o hábito, o gosto e a admiração
pela leitura e pela escrita. Desse modo seria interessante que formação do
professor priorizasse e incentivasse isso, pois assim teríamos profissionais
que estariam dispostos a buscar a criação em vez da reprodução do já
existente.
A
formação que defendemos diante dessa relação entre professor e literatura seria aquela que proporcionaria condições aos
professores de entrar em contato com vários tipos de textos, de criar sobre
eles, de escrever seus próprios textos, ou seja, que deixasse o professor ter a
sua experiência criativa e traçar sua própria busca.
ADORNO, T. W. Tabus acerca do magistério. Tradução de Wolfang Leo Maar. In:
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3.ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2003, p. 97-117.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 abr., 2002.
Seção 1, p.31.
CENTRO BRASILEIRO
DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS. A
comunidade de investigação e o raciocínio crítico. São Paulo: CBFC,
1995. (Coleção Pensar, v.1).
CENTRO BRASILEIRO
DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS A
comunidade de investigação e a educação para o pensar. São Paulo:
CBFC, 1996a (Coleção Pensar, v.2).